基于歷史語境理論的歷史解釋建構(gòu)策略研究

關(guān)鍵詞 歷史語境，歷史解釋， 復(fù)雜性，多元性，批判性

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0030-04

“歷史”是什么？德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“歷史既是曾經(jīng)發(fā)生的事件，同時(shí)又是關(guān)于該事件的意識；它既是歷史，又是歷史認(rèn)識?！雹儆鴼v史學(xué)家卡爾說：“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷的，互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話?！雹谖覈鴮W(xué)者葛劍雄則說：“歷史不僅是指過去的事實(shí)本身，更是指人們對過去事實(shí)的有意識、有選擇的記錄?！雹蹚乃麄兊恼撌鲋?，我們對“歷史”究竟是什么的問題有了一個(gè)初步的答案：“歷史”一是指本體論意義上的歷史——客觀的歷史、實(shí)在的歷史；二是指認(rèn)識論意義上的歷史——記憶的歷史、描述的歷史。認(rèn)識論意義上的歷史，其實(shí)就是人對歷史所作的相應(yīng)解釋?！敖?gòu)歷史解釋乃是史學(xué)的核心任務(wù)。只有解釋才能發(fā)現(xiàn)歷史的意義，只有解釋才能完成歷史的重建”。④

教育部新近頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）吸收了當(dāng)代歷史哲學(xué)研究的成果，把“歷史解釋”和“唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、家國情懷”一起列為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。新課標(biāo)指出，歷史解釋是“以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”，是“諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達(dá)能力的要求”。⑤可見，在高中歷史教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)歷史解釋對提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)有很重要的意義。歷史語境理論為歷史解釋提供了新路徑。

歷史語境理論來源于西方，由“劍橋?qū)W派”代表人物昆廷·斯金納提出?！皻v史語境論”就是“用‘歷史的方法對特定語境進(jìn)行復(fù)原從而解讀思想的一種跨文本的研究方法”。⑥鄧京力教授對該理論作了進(jìn)一步闡釋，她指出：“語境是理解過去的一種重要觀念”，“所謂語境論即是主張將事件放在所發(fā)生的語境中就可獲得相應(yīng)的解釋，語境可以揭示事件發(fā)生的根源、過程及與其他歷史事件之間的特殊勾連”。⑦本文試結(jié)合有關(guān)教學(xué)案例來談?wù)劵跉v史語境理論建構(gòu)學(xué)生歷史解釋的幾點(diǎn)策略。

“文本的形成過程不是一個(gè)靜止的或線性的思維平鋪，也不是一個(gè)毫無異質(zhì)性的自我‘獨(dú)白”，“任何文本的生成，都必然與作者歷史的文化背景和寫作背景密切相關(guān)”，①這就決定了文本的解讀必須回到原初語境?！拔覀兓貧w具體語境的程度，將決定我們理解文本真實(shí)內(nèi)涵的程度”。②教師在歷史教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)原歷史語境中，還原歷史解釋的復(fù)雜性。

例如，對于明清之際黃宗羲、顧炎武、王夫之等人的啟蒙思想，有的教師在歷史教學(xué)中缺乏深入分析，單純從文本出發(fā)，要求學(xué)生死記硬背；并且灌輸“經(jīng)濟(jì)決定論”，把他們的思想解釋為“資本主義萌芽的反應(yīng)”，而明清時(shí)期產(chǎn)生資本主義萌芽的說法，史學(xué)界早已基本否定。這樣簡單化的教學(xué)，其謬誤在于“走了一條穿越歷史復(fù)雜性的捷徑”。③教師應(yīng)從文本中心主義走向歷史語境主義，引導(dǎo)學(xué)生“從語境中理解思想家”，對明清啟蒙思想進(jìn)行還原復(fù)雜性的歷史解釋。

首先，要引導(dǎo)學(xué)生從政治方面的外緣因素“求因”。明清之際，王朝嬗遞，“天崩地裂”，時(shí)代震蕩。這一歷史大變更，直接動(dòng)搖了中世紀(jì)某些被封為金科玉律的制度、原則和學(xué)說，促使部分儒生士大夫，對“古今之變”“天地之理”展開文化反思。黃宗羲、顧炎武、王夫之等人，成為這一時(shí)期啟蒙思潮的代表人物。他們在反思中把目光投向了至高無上、威勢無窮的專制君主，對整個(gè)君主制度發(fā)起總體清算。他們一反傳統(tǒng)“尊君論”對君主制度的種種美化而犀利地指出，至高無上的君主實(shí)際上只不過是“獨(dú)夫”“民賊”，是“天下之大害”。另外，他們還相繼提出了一系列制約君權(quán)的設(shè)想，具有接近近代政治的意味。他們的深刻批判，把絕對君權(quán)作為人民的異化力量來加以揭露，這在君主至上的時(shí)代，無疑是張揚(yáng)了一種叛逆精神。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生從思想史的內(nèi)在發(fā)展理路“明變”。明清之際的啟蒙思想家在“明亡之思”中一方面批判君主專制，一方面還大力提倡“實(shí)學(xué)”精神?！爸v究實(shí)學(xué)，強(qiáng)調(diào)務(wù)實(shí)，是包括儒學(xué)在內(nèi)的中國文化的一種基本精神”。④徐光啟、東林黨人是晚明實(shí)學(xué)思潮的力倡者。他們對王門后學(xué)空談心性極為反感，認(rèn)為這種空疏學(xué)風(fēng)于世無補(bǔ)，要挽救明末危機(jī)，只能是講求經(jīng)世致用的“實(shí)學(xué)”。晚明實(shí)學(xué)思潮不僅打破了陽明心學(xué)獨(dú)尊的格局，而且還哺育了黃宗羲、顧炎武、王夫之等一批承上啟下的思想家。他們從復(fù)興儒學(xué)的立場出發(fā)，高揚(yáng)“經(jīng)世致用”的旗幟，具有明顯的救世色彩。

再次，要引導(dǎo)學(xué)生從歷史價(jià)值方面“評判”。黃宗羲等人尖銳的反君主專制思想，在明清之際已達(dá)到民本傳統(tǒng)的極限，具有沖破專制羅網(wǎng)之潛勢，確實(shí)是難能可貴的。同時(shí)還必須看到，這一時(shí)期的中國，雖然處于改朝換代的政治大變動(dòng)時(shí)期，但宗法專制主義還遠(yuǎn)未進(jìn)入崩潰階段，這就決定了啟蒙思想家們還是恪守于儒家綱常倫理，不可能像歐洲文藝復(fù)興的斗士們那樣，毅然決斷地拋棄中世紀(jì)的倫理觀念和政治信條，而“依然只能在舊有的范疇中展開痛楚地反躬自省，他們的文化反思，也因而無法引動(dòng)批判理性的成長”，⑤對后世的影響遠(yuǎn)沒有我們想象中那么深遠(yuǎn)。這樣復(fù)原語境的歷史教學(xué)才能對學(xué)生建構(gòu)復(fù)雜性歷史解釋起到示范、引領(lǐng)作用。

“歷史本身是一個(gè)多面體，具有多重意義，對歷史的認(rèn)知和詮釋也必定存在不同的角度和方式”。⑥從歷史解釋主體來看，由于時(shí)代背景、政治立場、人生體驗(yàn)、學(xué)術(shù)修養(yǎng)等原因，對同一歷史事物，可能產(chǎn)生不同解釋。多種歷史解釋競爭并存是一種常態(tài)，它們往往可以互相補(bǔ)充和校正，最終豐富和完善人們對歷史的認(rèn)識和把握。教師在歷史教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)原歷史語境中，注意歷史解釋的多元性。

例如，什么是中國近代史？史學(xué)界圍繞著這一問題在研究中曾經(jīng)出現(xiàn)了“范式之爭”，亦即“革命史范式”與“現(xiàn)代化范式”的解釋體系之爭。學(xué)生應(yīng)該選擇哪種解釋體系來學(xué)習(xí)中國近代史呢？

首先，教師要幫助學(xué)生在復(fù)原歷史語境中了解“范式之爭”。“革命史范式”是一種從“革命”的視角觀察、解釋中國近代史的解釋體系。它認(rèn)為“近代中國的時(shí)代基調(diào)是革命，從革命的視角審視，中國近代史上的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化思想、社會變遷，以及中外關(guān)系的處理，區(qū)域發(fā)展，少數(shù)民族問題，階級斗爭的狀況，無不或多或少與革命的進(jìn)程、革命事業(yè)的成敗相聯(lián)系。一部中國近代史，如果抓住了這個(gè)基本線索，就能夠順藤摸瓜，理清近代中國社會歷史的各個(gè)方面”。①“由于這是一種能夠合理闡釋近代中國發(fā)展變化的歷史過程、與時(shí)代精神極其吻合的理論‘范式，而且對于革命政黨具有很強(qiáng)的資治功能，所以是革命時(shí)代的中國近代史研究理論框架的基礎(chǔ)”。②“它成為新中國成立后較長時(shí)期中國近代史研究的唯一范式”。③隨著我國改革開放的推進(jìn)，“以民族解放為目標(biāo)的革命追求代之以以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的現(xiàn)代化努力，憧憬未來的浪漫激情代之以對世界先進(jìn)國家現(xiàn)代化道路的冷靜觀察”。④“由于實(shí)現(xiàn)社會的‘現(xiàn)代化成為主要的目標(biāo)，開始有人提出從現(xiàn)代化的角度重新評價(jià)歷史事件和歷史人物的主張。這一主張逐漸從理論上被加以系統(tǒng)化，形成與傳統(tǒng)的‘革命史范式相對應(yīng)的被稱為‘現(xiàn)代化范式的學(xué)派”。⑤“現(xiàn)代化范式”的核心概念是“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”，認(rèn)為所謂“現(xiàn)代化”就是一個(gè)具有“傳統(tǒng)”特征的社會逐步向具有“現(xiàn)代”特征社會的轉(zhuǎn)變過程。它注重以“現(xiàn)代化”的視角來分析、解釋中國近代歷史的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)與近代化有聯(lián)系的相關(guān)因素的積累，將中國近代史概括為一個(gè)不斷近代化的過程。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生從歷史解釋的多元性中理解“范式之爭”?！案锩迸c“現(xiàn)代化”這兩種研究范式其實(shí)并不矛盾，二者只是從不同角度對中國近代史發(fā)展的主線做了理論上的闡釋，各有側(cè)重。革命史范式側(cè)重于社會矛盾、階級斗爭，以政治史為主，現(xiàn)代化范式則更多地關(guān)注社會經(jīng)濟(jì)方面的發(fā)展，側(cè)重中國近代化發(fā)展的步伐。二者不是非此即彼，而是相互補(bǔ)充?！八谐鲎圆煌暯堑臍v史解釋，就都是在對人們把握同一個(gè)對象出貢獻(xiàn)”。⑥兩種范式都可以拿來作為學(xué)習(xí)中國近代史之用。

再次，要鼓勵(lì)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中超越“范式之爭”。能夠掌握現(xiàn)代化范式、整體史范式、文明史范式等多種歷史研究范式，并在歷史語境理論指導(dǎo)下，靈活運(yùn)用這些范式建構(gòu)歷史解釋，為多角度理解歷史事物奠定基礎(chǔ)。

歷史解釋是一種基于客觀的主觀行為，“每一代人都有權(quán)形成自己的解釋”，“但沒有一種解釋是最終的”，⑦唯一正確的解釋是不存在的。教師在歷史教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)原歷史語境中，堅(jiān)持歷史解釋的批判性。

例如，如何評價(jià)美國歷史上的“羅斯福新政”？部分教師往往依據(jù)教材敘述和新政“重塑美國”、創(chuàng)造“羅斯福傳奇”的當(dāng)今歷史學(xué)界主流話語，選擇相關(guān)材料，通過史料教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)如下歷史解釋：1929—1939年的大蕭條是以自由放任為原則的資本主義市場經(jīng)濟(jì)制度的必然結(jié)果，只有通過羅斯福新政一類的干預(yù)主義措施才能夠消除周期性的經(jīng)濟(jì)蕭條。羅斯福新政不僅讓美國經(jīng)濟(jì)度過了前所未有的巨大危機(jī)，而且對美國的自由企業(yè)制度進(jìn)行了根本性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，變私人壟斷資本主義為國家壟斷主義，國家從此成為經(jīng)濟(jì)的發(fā)動(dòng)機(jī)和企業(yè)創(chuàng)立者。羅斯福新政還避免了經(jīng)濟(jì)危機(jī)蔓延為政治危機(jī)，避免了美國政治的法西斯化，并且在后來的反法西斯戰(zhàn)爭中，讓美國成為西方民主國家以及世界反法西斯陣營的堅(jiān)強(qiáng)后盾與中堅(jiān)力量。羅斯福新政為資本主義注入了許多新的因素，拯救了資本主義，“延長了資本主義的壽命”。這樣的歷史解釋，呈現(xiàn)的是一邊倒的溢美之詞，仿佛干預(yù)主義是應(yīng)對經(jīng)濟(jì)危機(jī)的最佳良方，羅斯福新政相當(dāng)完美。由于沒有堅(jiān)持歷史事物評價(jià)的批判性原則，還是顯得主觀、片面。

有研究表明，由于采取頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳的辦法， 羅斯福新政在取得一定成效的同時(shí)，還帶來了不少副作用。在經(jīng)濟(jì)上，由于各項(xiàng)政府貸款與政府補(bǔ)貼的設(shè)立，以及大批公共工程的興辦，羅斯福新政大大增加了聯(lián)邦政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致政府財(cái)政赤字和國家內(nèi)外債務(wù)的大幅增加，而聯(lián)邦政府為了消化日益沉重的內(nèi)外債務(wù)，又只能通過人為制造通貨膨脹的辦法來沖銷債務(wù)，實(shí)際上是剝奪了中下層民眾辛苦積累的微薄積蓄。在政治上，羅斯福新政大大擴(kuò)充了聯(lián)邦政府的官僚機(jī)構(gòu)，有許多官僚機(jī)構(gòu)的設(shè)立具有相當(dāng)大的隨意性，最終形成了聯(lián)邦政府臃腫膨脹、尾大不掉、人浮于事的局面，讓美國的納稅人背負(fù)了極為沉重的稅務(wù)負(fù)擔(dān)。“新政采取的所有措施都沒有成功結(jié)束美國大蕭條狀態(tài)”，“只是第二次世界大戰(zhàn)（并非新政）帶來的經(jīng)濟(jì)繁榮才使大蕭條徹底告終”。①可見，干預(yù)主義也會導(dǎo)致與決策者的良好愿望背道而馳的反效果，干預(yù)主義并不一定是比自由主義更恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對周期性經(jīng)濟(jì)危機(jī)的良方。“羅斯福新政”的評價(jià)是個(gè)值得深入探討的話題。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)復(fù)原羅斯福新政的歷史語境，全面、客觀地引用反映羅斯福新政的史料，通過課堂探究，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)羅斯福新政解釋的主流話語，辯證地看待羅斯福新政，建構(gòu)起批判性歷史解釋。教師這樣做的目的，不是為了標(biāo)新立異，而是為了讓學(xué)生在復(fù)原歷史語境過程中，學(xué)會對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判，從而提升核心素養(yǎng)。

總之，學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的建構(gòu)，不可能在一朝一夕間完成。要讓包括歷史解釋在內(nèi)的諸素養(yǎng)落地，課堂教學(xué)是關(guān)鍵。歷史教師要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，有效設(shè)計(jì)教學(xué)過程，才能切實(shí)落實(shí)歷史課程立德樹人的根本任務(wù)。愿大家一起努力！

【作者簡介】劉波，中學(xué)特級教師，無錫市市北高級中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：李婷軒】