“互聯(lián)網(wǎng)+”場域下課堂教學(xué)的三種有效傳播途徑

張 萌 萌

(南京體育學(xué)院 奧林匹克學(xué)院，南京 210000)

2015年3月5日，國務(wù)院總理李克強(qiáng)在十二屆全國人大三次會議《政府工作報告》中首次鄭重提出了“‘互聯(lián)網(wǎng)+’行動計劃”，使得互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)各行業(yè)進(jìn)行重組，餐飲、金融、交通、慈善等各個行業(yè)紛紛綁定互聯(lián)網(wǎng)。截至2017年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)7.72億，手機(jī)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)7.53億。在互聯(lián)網(wǎng)助推下，教育產(chǎn)業(yè)開始多元化發(fā)展，據(jù)iiMedia Research數(shù)據(jù)顯示，2018年中國在線教育市場規(guī)模將超過3000億元。 在大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為了一種嶄新教學(xué)模式，開始向傳統(tǒng)教育領(lǐng)域發(fā)起沖擊。

教育企業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)的融合催生了很多新興教育模式，比如MOOC，并且有部分高校的MOOC讓實體教學(xué)罷工，甚至出現(xiàn)“虛擬大學(xué)”。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式依然守舊，教室、投影儀、PPT、課本成為教學(xué)常態(tài)，互聯(lián)網(wǎng)模式下，信息成“爆炸式”涌現(xiàn)，學(xué)生更加追求個性化、分享化、碎片化，統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不能滿足學(xué)生的個性化需求。“一項關(guān)于大學(xué)生手機(jī)成癮對大學(xué)課堂影響的調(diào)查研究顯示，約有52%的學(xué)生會在早讀、晚自習(xí)和上課期間使用手機(jī)。”[1]大部分人群具有媒介依存癥，現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)中所遇到的問題不再是傳授知識量的多寡，而是課堂面臨互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，尤其是手機(jī)互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，教學(xué)的有效傳播成為一大難題，據(jù)此本文提出三種途徑。

一、揚(yáng)棄傳播媒介

人類傳播相繼經(jīng)過了四個階段：口語傳播、文字傳播、印刷傳播和大眾傳播時代。梅羅維茨提出的“媒介情境論”認(rèn)為，媒介的變化必然導(dǎo)致社會環(huán)境的變化，而社會環(huán)境的變化又必然導(dǎo)致人類行為的變化。

現(xiàn)階段，互聯(lián)網(wǎng)的普及使教育生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了新格局，翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生與教師的主體性對調(diào)，學(xué)生是主觀能動的體現(xiàn)；MOOC結(jié)合大數(shù)據(jù)通過記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)時長、注意力、重復(fù)觀看的頻率來把握學(xué)生的學(xué)習(xí)個性及效果；“虛擬大學(xué)”開始嶄露頭角。這些教育現(xiàn)象無不是對傳統(tǒng)實體教育的沖擊，甚至加劇了學(xué)生的逃課率。傳統(tǒng)的教學(xué)模式不能止步不前，必須做出相應(yīng)調(diào)整來適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)環(huán)境。

媒介即社會環(huán)境的體現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)中的PPT這一媒介使大多數(shù)教師淪為“PPT奴隸”，使課堂教學(xué)淪為“讀PPT”。實驗心理學(xué)家赤瑞特拉(Treicher)的實驗表明，人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺；而且，人們一般只能記住自己所閱讀內(nèi)容的10%，所聽到內(nèi)容的20%，所看到內(nèi)容的30%，所聽到和看到內(nèi)容的50%，而能記住在交流過程中自己所說內(nèi)容的70%[2]。 從信息獲取及媒介轉(zhuǎn)向現(xiàn)狀來看，教師必須做出調(diào)整來適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的改變，將學(xué)生真正變?yōu)榻逃闹黧w，而不再是教師“一言堂”的授課方式。

“去PPT”。曾幾何時，“PPT”成為了必然的教具，教師授課用PPT，學(xué)生演講用PPT，工作匯報用PPT，不知不覺中我們成為了“PPT奴隸”。陳富、王嘉毅的《大學(xué)教學(xué)中PPT 應(yīng)用效果研究》對三所大學(xué)的1767名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，教師“總是”使用多媒體進(jìn)行教學(xué)的平均頻度為53.7%，教師“經(jīng)?！焙汀翱偸恰薄罢兆xPPT上面的內(nèi)容”平均頻率為53%[3]。目前，教學(xué)依然是一種填鴨式、強(qiáng)制性教育模式，只不過我們“填鴨”的媒介從書本轉(zhuǎn)向了“PPT”，傳統(tǒng)教學(xué)的性質(zhì)并未發(fā)生改變，依然是教師主導(dǎo)教學(xué)?！叭PT”要求教師拋棄以PPT為中心的教學(xué)模式，“睜開眼睛看看正在玩手機(jī)的學(xué)生”，調(diào)動那些正在被手機(jī)吸引的學(xué)生，將其注意力轉(zhuǎn)移到課堂中來。

“手機(jī)+課堂”?！罢n堂上的低頭族”是在課堂教學(xué)環(huán)境中的真實寫照，既然手機(jī)已經(jīng)成為我們信息傳遞的必備工具，那么我們可以將這一媒介運(yùn)用到課堂中，相比于強(qiáng)硬的沒收手機(jī)來講，讓手機(jī)成為代替PPT的教學(xué)手段。據(jù)調(diào)查，大學(xué)生經(jīng)常利用手機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)的占57.4%，偶爾利用手機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)的占32.8%[4]。說明學(xué)生善于嘗試?yán)檬謾C(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)這一行為不再僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。吉登斯社會結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，社會實踐是在一定時空之中形成的，“人們由于肉身限制，只能通過某種方式實現(xiàn)空間上‘在一起’即某種性質(zhì)的共同在場，才能有效實現(xiàn)互動。”“手機(jī)+課堂”實現(xiàn)了通過手機(jī)這一媒介將學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行“鏈接”，實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)空間的共同在場，同時也滿足了學(xué)生使用手機(jī)的欲望，不同的是要求學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)給出“答案”或者“信息”進(jìn)行分析，而不僅僅是“拿來主義”，從而實現(xiàn)教學(xué)中心的轉(zhuǎn)換。

二、調(diào)度傳播場域

布爾迪厄的場域理論認(rèn)為，場域是位置客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)?！耙粋€場就是一個有結(jié)構(gòu)的社會空間?！痹诓紶柕隙蚩磥恚鐣罹褪怯梢粋€個“場域”組成的，老師在教室給學(xué)生們上課，組成的是一個“學(xué)習(xí)場”，學(xué)生們課后三三兩兩結(jié)伴去吃飯、聊天，組成的是一個“生活場”，在學(xué)校的學(xué)生與社會人員因一墻之隔，校內(nèi)的是“學(xué)校場”，校內(nèi)和校外共同組成的是“社會場”。這個場不僅僅是一種空間結(jié)構(gòu)，也是人與人之間的“力”的相互作用。

所謂“在場”，從空間角度去理解，可以解釋為身體在事件進(jìn)行的現(xiàn)場，這是一種生理“在場”。課堂教學(xué)首先是一種生理“在場”，教師和學(xué)生都在同一個教室進(jìn)行教學(xué)活動。然而，生理“在場”只是課堂教學(xué)的充分條件，非充要條件。課堂教學(xué)有效進(jìn)行的必要條件則是心理“在場”，即意識、思想、認(rèn)知活動在事件進(jìn)行現(xiàn)場。

1.調(diào)度學(xué)生心理“在場”

在大學(xué)生課堂教學(xué)活動當(dāng)中，學(xué)生基本上都能做到生理“在場”，因大學(xué)特有的“點(diǎn)名”政策，使“身在曹營心在漢”成為大學(xué)生課堂教學(xué)基本常態(tài)。從拉斯韋爾“5w”傳播模式來看，即使有傳播主體(即教師)，借助傳播媒介向受眾(即學(xué)生)傳播知識，但因為受眾(即學(xué)生)心理“不在場”，所以從微觀層面來講，課堂傳播是無效的。

生理“互動”觸發(fā)心理“在場”的開關(guān)機(jī)制。大學(xué)授課基本常態(tài)是教師在身體活動中向外輸出知識，這種身體活動包括教師的走動、肢體語言、口語表情等多方位活動，然而這種活動只存在于教師本身，相比學(xué)生而言，學(xué)生只能被動的保持“靜止”，兩者之間存在“不平等”互動關(guān)系?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“本質(zhì)直觀”，教學(xué)行為中教師的生理“在場”及其活動保證信息輸出的直觀有效性，而學(xué)生在接收信息時只能是生理在“靜止”狀態(tài)下的直觀。為此，我們可以設(shè)置課堂互動環(huán)節(jié)、提問、演講等方式來觸動學(xué)生生理“在場”，繼而調(diào)動心理“在場”實現(xiàn)課堂信息的有效傳遞。

2.調(diào)度師生“平衡場”

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)行為中，教師主導(dǎo)話語權(quán)，知識信息的傳播主要靠教師通過口語講授進(jìn)行傳遞，教師“權(quán)威”被強(qiáng)化，內(nèi)容講授、課堂練習(xí)等教學(xué)進(jìn)程由教師操控，而學(xué)生在課堂教學(xué)活動中處于“弱勢”。布爾迪厄認(rèn)為“一個實力場有統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者，有在此空間起作用的恒定、持久的不平等的關(guān)系，同時也是一個為改變或保存這一實力場而進(jìn)行斗爭的戰(zhàn)場?！盵5]在課堂教學(xué)活動中，教師是文化輸出者，占有著文化資本的至高領(lǐng)地，屬于“統(tǒng)治者”，學(xué)生是文化接收者，屬于“被統(tǒng)治者”。長期的文化不對等關(guān)系，導(dǎo)致了教學(xué)場中師生的不平衡關(guān)系。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，大眾在信息獲取過程中不再僅僅依賴傳統(tǒng)的教學(xué)模式，便捷高效的手機(jī)搜索功能打破了傳統(tǒng)的時空觀。人們借助互聯(lián)網(wǎng)，擺脫了肉身限制，通過網(wǎng)絡(luò)空間，實現(xiàn)共同“在場”。學(xué)生的知識獲取也不再僅僅來源于教師和課堂教學(xué)，可以隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師的文化資本屬性被弱化，教師的中心地位被動搖。教師和學(xué)生的“強(qiáng)-弱師生場”逐漸平衡，教師也可以向?qū)W生或者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)知識，甚至部分學(xué)生的知識儲備量比教師還高，教師在課堂教學(xué)中的作用不再是主體，更像是啟發(fā)者和引導(dǎo)者，課堂教學(xué)也不僅僅是傳統(tǒng)的“灌輸式教學(xué)”，逐漸轉(zhuǎn)變成一種“探討式”教學(xué)模式。

三、重構(gòu)傳播機(jī)制

傳統(tǒng)教學(xué)模式是一種“批量生產(chǎn)”機(jī)制，教師通常采用“填鴨式”教學(xué)模式，在這一模式下培養(yǎng)出的學(xué)生“記憶能力”很強(qiáng)，換言之，學(xué)生只會接受知識而參與意識、創(chuàng)新意識淡薄。在這一單向度傳播模式下，教學(xué)機(jī)制是種“一對多”傳播模式。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學(xué)生與教師的關(guān)系有所轉(zhuǎn)變，我們教學(xué)模式也在媒介的參與下重新建構(gòu)。學(xué)生以互聯(lián)網(wǎng)為依托獲取信息，在課堂之外也能獲取自己想要的知識。傳統(tǒng)的“一對多”教學(xué)機(jī)制顯然不能滿足學(xué)生的個性化需求，在此，筆者嘗試提出一種課堂教學(xué)“反哺”機(jī)制(如圖1)。

圖1 課堂教學(xué)的“反哺”機(jī)制

該模式下，教師和學(xué)生之間的受者和傳者模式可以互換：傳統(tǒng)教學(xué)中教師作為課堂教學(xué)的文化輸出者，信息由教師輸出給學(xué)生，同樣的信息知識被復(fù)制多份分發(fā)給了不同的學(xué)生；但互聯(lián)網(wǎng)使得教師和學(xué)生都能從網(wǎng)絡(luò)獲取知識，而每個學(xué)生作為一個“小互聯(lián)網(wǎng)”擁有的知識儲備量不同，課堂交流中，學(xué)生的知識也傳播給了教師，教師成為了信息傳播的受者。“學(xué)生決定教師”“學(xué)情決定教情”成為當(dāng)下課堂教學(xué)的主要特征，教師的受者地位被逐漸強(qiáng)化。

在互聯(lián)網(wǎng)作用下，課堂教學(xué)場域的“邊界”逐漸被打破，我們需要在新的格局下，重整教學(xué)策略，使得傳統(tǒng)教學(xué)緊跟時代步伐。

結(jié)論：

“互聯(lián)網(wǎng)+”沖擊下，是否要取締傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)，筆者認(rèn)為不可以。課堂教學(xué)具有儀式化傳播的特性，教與學(xué)都是相對嚴(yán)肅的事情，MOOC、“虛擬大學(xué)”都是一種虛擬“在場”，它不能完全代替直觀“在場”的教師作用。但是傳統(tǒng)的教學(xué)必須改進(jìn)以適應(yīng)社會和學(xué)生的不斷變化。手機(jī)網(wǎng)民高達(dá)7.53億，或者說已經(jīng)出現(xiàn)技術(shù)異化。社會學(xué)家曼紐爾·卡斯特“空間流動”理論認(rèn)為“不同的物理空間里發(fā)生的教育傳播實踐在同一時間聚攏在流動空間里?！苯虒W(xué)可以延伸至課堂外，而學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)交流依然借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的微信平臺、qq平臺或其他學(xué)習(xí)平臺。