文言對話：文言文教學(xué)的新嘗試

王凱

教學(xué)文言文時(shí)，教師通常采用白話文對話，鮮有人采用文言對話的形式。筆者認(rèn)為，讓文言對話走進(jìn)文言文教學(xué)，對提高學(xué)生的語文素養(yǎng)很有幫助。

師生對話，感受文言文文字魅力

我們先來看一個(gè)教學(xué)片段。

師：戰(zhàn)爭勝負(fù)，由何而定？

生（齊）：天時(shí)，地利，人和。

師：三者輕重若何？

生（齊）：天時(shí)不如地利，地利不如人和。

師：天時(shí)不如地利者，何也？

生（齊）：三里之城，七里之郭，環(huán)而攻之而不勝。夫環(huán)而攻之，必有得天時(shí)者矣，然而不勝者，是天時(shí)不如地利也。

師：地利不如人和者，何也？

生（齊）：城非不高也，池非不深也，兵革非不堅(jiān)利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。

這是湖北省優(yōu)質(zhì)課大賽一等獎(jiǎng)獲得者李良勇老師教學(xué)《得道多助，失道寡助》（人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材九年級下冊，以下同版本教材只注明年級、冊數(shù)）的片段。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師用文言對話的形式處理課文朗讀。這樣的對話，使課堂充滿濃郁的古典氣息，學(xué)生隱然進(jìn)入雄辯者的角色，想孟子之所想，思孟子之所思；這樣的對話，使學(xué)生初步領(lǐng)略到文章嚴(yán)密的邏輯鏈條，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；這樣的對話，比單調(diào)的朗讀更加有效，鏗鏘有力的文言對話、字正腔圓的誦讀彰顯出文言文的文字魅力，給學(xué)生留下深刻的印象。

生生對話，增強(qiáng)文言文運(yùn)用能力

除師生文言對話外，我們還可以嘗試學(xué)生間的文言對話。當(dāng)然，這樣的對話于學(xué)生而言是一種挑戰(zhàn)，但它對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提升他們的文言表達(dá)能力有幫助。筆者執(zhí)教八年級上冊的《桃花源記》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)“穿越時(shí)空，情境對話”的活動(dòng)，讓學(xué)生以小組為單位，一人充當(dāng)漁人，其他人充當(dāng)村里人，用文言對話的形式，再現(xiàn)漁人訪問桃花源的經(jīng)過。

村人：汝為何人？

漁人：吾乃武陵人。

村人：汝從何來？

漁人：吾從山口入。

村人：請至吾家，薄酒一杯相待，如何？

漁人：甚謝！

村人：今為何世？

漁人：現(xiàn)為東晉。

村人：秦亡矣？

漁人：亡之久矣；秦后為漢，漢后魏晉。

村人：外界今如何？

漁人：嗚呼！民不聊生哉！生不如死哉！

學(xué)生對這樣的對話很感興趣。他們結(jié)合課文描述的情境，用文言句式把漁人與村人初見、至家、閑談的情境活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)出來。這種高質(zhì)量的對話不是照搬書本知識，而是在對文本理解基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，對培養(yǎng)學(xué)生的想象力和語言創(chuàng)造力具有促進(jìn)作用。

生本對話，提升文言文閱讀素養(yǎng)

筆者執(zhí)教八年級下冊《醉翁亭記》時(shí)，讓學(xué)生嘗試用文言文的形式為歐陽修寫一段頒獎(jiǎng)詞。有一名學(xué)生這樣寫：“瑯琊山水，魅力依舊。瞻望舊亭，感慨橫生。醉翁雖老，心系萬民。一誦三吟，念君美德?！倍潭處拙湓?，體現(xiàn)了學(xué)生對文章的深刻理解，也彰顯了學(xué)生的文言功底。教完陶淵明的田園詩（八年級下冊《飲酒（其五）》）后，筆者讓學(xué)生結(jié)合陶淵明的文章和思想，用文言文的形式給陶淵明寫一封信。有一名學(xué)生這樣寫：“居廟堂之高憂天下民，不為五斗米折腰；處江湖之遠(yuǎn)賞一叢菊，尋生命之潔凈。居陋室不悲，調(diào)素琴不怨，舉杯做閑人，文章千古名?！彪m然學(xué)生寫的內(nèi)容還不夠豐富，對陶淵明的認(rèn)識也還比較膚淺，但在此過程中，其思想受到啟迪，情感受到熏陶，語文素養(yǎng)也得到了提高。

（作者單位：棗陽市教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 姜楚華