認知發(fā)展理論視角下的教師信念及其建構(gòu)與重塑路徑

高一波，李秀萍

(1.西北政法大學 外國語學院，西安 710122；2.榆林學院 外國語學院，陜西 榆林719000)

教師信念(teachers’ belief)這一概念原屬于教育心理學范疇。20世紀90年代以來，隨著二語/外語教學研究的深入，研究人員逐漸認識到語言教學的本質(zhì)其實就是一種復(fù)雜的認知活動，對教師認知的研究有助于了解和理解教師的教學行為。國外二語/外語界在教師信念研究方面已經(jīng)取得了許多重要成果，而我國外語界對教師信念的研究剛剛起步，許多外語教師對教師信念理論缺乏比較全面的認識和了解。鑒于此，本文擬就促進教師信念構(gòu)建與重塑的路徑教師信念的涵義、教師信念的構(gòu)成體系、教師信念產(chǎn)生的理論依據(jù)、教師信念的影響因素等問題進行論述，為國內(nèi)外語界開展教師信念研究提供參考依據(jù)。

一、教師信念的涵義

關(guān)于教師信念的涵義，文獻中有多種不同描述。Borg[2]將教師信念歸類為教師認知的一部分。他認為，教師信念實質(zhì)上就是教師關(guān)于教學、學生、學習以及教師自身作用等方面的思考、認識和理解。Woods[3]則將教師信念定義為指導教師教學行為的思想。他認為，要考察和研究教師的教學行為，首先要認識和了解教師的教學信念。而Kagan[4]將教師信念看作是教師對教與學等方面所做出的假設(shè)。Pajares[1]認為，教師信念實質(zhì)上就是教師在教學過程中逐步形成的有關(guān)教與學以及課程、師生角色等方面自認為是確信無疑的認識和看法。

Borg[5]針對外語教師的教學信念做了簡明扼要的闡釋。他認為，外語教師對外語課程、外語教學、外語學習者、外語學習、外語語言以及教師自身的認識和思考就是外語教師的教學信念。Borg對外語教師教學信念的定義可以歸納為“六觀”，即課程觀、教學觀、學生觀、學習觀、語言觀、教師觀。國內(nèi)學者郭曉娜[6]根據(jù)國內(nèi)外語教學具體情境對教師信念提出了有別于國外學者的定義。她認為，教師對教學目標的確定、對教學內(nèi)容的選擇、對學生發(fā)展與師生關(guān)系的看法、對教學評價方式的使用與篩選、對教師角色的直覺以及對學生學習特點的掌握等都屬于教師信念的內(nèi)涵范疇。

二、教師信念體系的構(gòu)成

關(guān)于教師信念的構(gòu)成，不同研究人員從不同視角做了不同解釋。Pajares[4]認為，教師信念是一個復(fù)雜的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，內(nèi)含多種不同子信念，子信念中又有核心信念和邊緣信念之分。相比較而言，核心信念更為穩(wěn)定和持久，對教師產(chǎn)生的影響也比邊緣信念大得多。Calderhead認為，教師信念主要涵蓋五個子信念，包括課程信念、教學信念、學習者信念、學習信念以及教師角色信念[7]。

Burns[8]研究后發(fā)現(xiàn)，影響外語教師的核心子信念主要是語言課堂信念、語言本質(zhì)信念、學習策略信念、書面語與口語關(guān)系信念、學習者信念、學習者學習能力信念、教師課堂角色信念。國內(nèi)學者陳紅[9]進一步提出了國內(nèi)大學英語教師核心信念體系的設(shè)計構(gòu)想，該體系由7個子信念構(gòu)成，包括英語語言文化信念、英語語言文化教學方法信念、英語語言文化學習者及學習方法信念、英語語言文化教材信念、英語語言文化教學效果評價信念、英語語言文化課堂+多媒體網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境信念、教師課堂角色信念以及學生角色信念。徐泉[7]則以英語教學活動為中心提出構(gòu)成英語教師教學信念系統(tǒng)的5個核心維度，即英語教學環(huán)境觀、英語教學專業(yè)觀、英語語言文化觀、英語語言文化學習觀、英語課堂師生角色觀。

三、教師信念產(chǎn)生的理論依據(jù)

瑞士心理學家讓·皮亞杰提出的認知發(fā)展理論是教師信念產(chǎn)生的主要理論依據(jù)。該理論認為，個體的認知發(fā)展是內(nèi)因與外因相互作用的結(jié)果，或者說主體與客體相互作用的結(jié)果。因此，認知發(fā)展過程就是一個動態(tài)發(fā)展、不斷變化的過程，是個體出生后隨著年齡的增長和環(huán)境的變化不斷改變對事物的原有認知以及面對問題、解決問題的固有思維模式的過程，也是個體不斷選擇、不斷調(diào)節(jié)、不斷適應(yīng)環(huán)境和主動建構(gòu)的過程。

皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)定義為“圖式”。他認為，認知圖式?jīng)Q定了個體的認知水平。換言之，認知發(fā)展水平的表現(xiàn)形式就是圖式發(fā)展水平。圖式發(fā)展水平愈高，個體的認知水平也愈高；反之依然。因此，個體的認知發(fā)展主要表現(xiàn)在圖式結(jié)構(gòu)的發(fā)展和完善上。而個體要提高認知水平、發(fā)展和完善原有圖式結(jié)構(gòu)就必須依賴于 “同化”環(huán)境和“順應(yīng)”環(huán)境這兩種機制加以實現(xiàn)。同化是指個體將環(huán)境(客體)中的成分和信息整合、吸納進個體原有的圖式結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)是指個體通過調(diào)節(jié)或改變原有的圖式結(jié)構(gòu)或創(chuàng)造新的圖式結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境(客體)的要求。同化和順應(yīng)的關(guān)系既是相互對立的關(guān)系也是相互依存的關(guān)系。如果只有同化沒有順應(yīng)，個體的圖式結(jié)構(gòu)和認知水平無法得到提高和發(fā)展。另一方面，沒有了同化的量變也就不存在順應(yīng)的質(zhì)變。通過同化和順應(yīng)，也即通過主體和客體的相互作用，個體的圖式結(jié)構(gòu)不斷更新和變化，其認知水平也從一個高度發(fā)展到另外一個高度。

皮亞杰的認知發(fā)展理論對教師信念的研究具有重要的理論指導意義。按照該理論，教師信念實質(zhì)上就是一種認知結(jié)構(gòu)，一種心理圖式。教師的教學信念也是內(nèi)因與外因相互作用的結(jié)果，或者說作為個體的教師與作為客體的教學環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師信念的發(fā)展和完善過程也是一個不斷變化的過程，是教師隨著教學閱歷的增長和教學環(huán)境的變化不斷改變原有的教育理念和思維模式的過程。教師信念的發(fā)展和完善也必須通過“同化”和“順應(yīng)”教學環(huán)境這兩種機制加以實現(xiàn)。教師通過“同化”將教學環(huán)境中的成分和信息加以過濾、整合和改造，最后吸納進教師原有的教師信念系統(tǒng)當中。當教師的教學信念系統(tǒng)這一圖式不能適應(yīng)新的教學環(huán)境的要求時，教師就會通過發(fā)展、完善、改變原有的教學信念系統(tǒng)或創(chuàng)造新的教學信念系統(tǒng)以適應(yīng)新的教學環(huán)境。隨著教學環(huán)境的不斷變化，教師也會不斷通過“同化”和“順應(yīng)”修正、擴充和完善其教學信念系統(tǒng)，進而形成和發(fā)展新的教學信念系統(tǒng)。

四、教師信念的主要影響因素

國外學者(如Borg[10],Richards[11])就影響教師信念的諸多因素做了深入研究，并達成了共識。他們一致認為，教師信念是教師認知的一部分，教師信念的建構(gòu)與重塑與教師的心理、認知活動密不可分。因此，教師信念必然會受到教師自身因素的影響。另一方面，教師的認知活動又與其所處的教學環(huán)境密不可分，教師信念是在教師認知與教學環(huán)境的不斷互動中形成和發(fā)展起來的。因此，教師信念同樣會受到外界環(huán)境因素的影響。其中，教師自身因素主要包括教師的性別、年齡、職稱、個性特征、教師作為語言學習者的經(jīng)歷、教師學科結(jié)構(gòu)及背景、教師接受培訓的經(jīng)歷、教師的教學經(jīng)歷、教師的專業(yè)發(fā)展觀等；外界環(huán)境因素主要有校園文化、教育政策、學校資源、教學目標和對象、學生需求、教師工作滿意度、同事關(guān)系、教師評價體系等。

那么，在國內(nèi)外語教學環(huán)境下，影響教師信念的因素有哪些呢？張鳳娟、劉永兵[12]通過對700多名英語教師調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn)，影響外語教師教學信念的個人因素主要包括教師專業(yè)發(fā)展觀、學歷、性別等；外部環(huán)境因素主要有外語教學改革、校園資源和文化、學校激勵措施和教師效能感以及同事關(guān)系、學生期望和考試方式等。張鳳娟、劉永兵的研究結(jié)果表明，影響外語教師教學信念最大的相關(guān)因素是專業(yè)發(fā)展觀，校園資源和文化、同事關(guān)系和考試方式也能對外語教師教學信念產(chǎn)生較大影響。鄭新民、蔣群英[13]對3名英語教師進行了個案研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教學反思、進修培訓、同事交流、學生期望、學校文化、領(lǐng)導意見、全國統(tǒng)一教學大綱、四六級考試、新編教材、網(wǎng)絡(luò)教學模式等因素是影響教師教學信念的主要因素。其中，除教學反思可納入教師自身因素外，其余都屬于外界環(huán)境因素。然而張嘯[14]通過分析當前大學英語教師信念體系構(gòu)建的相關(guān)問題后指出，語言學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷以及教師職前和在職期間的進修、培訓經(jīng)歷才是真正影響外語教師教學信念的主要因素。

五、教師信念的建構(gòu)與重塑路徑

作為外語課堂的實施者和組織者，教師是否愿意或在多大程度上接受并貫徹外語教學改革所提倡的新理念[15]對于外語教學改革的成敗具有決定性的作用和影響。由此可見，在當前外語教學改革視閾下探索如何幫助教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念、促進教師從過時、落后的教學信念過渡到先進、開放的教學信念是一個十分重要的課題。

要實現(xiàn)教師信念的更新與轉(zhuǎn)變，教師自身首先需要做出努力。

(1)教師要認識到重塑教學信念的重要性和必要性，進而提高轉(zhuǎn)變教學信念的意愿性和自覺性。當前，外語教學改革不斷走向深入，傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學模式以及教師在此基礎(chǔ)上形成并固化的教學信念已經(jīng)顯得過時、保守和不合時宜。這就意味著教師必須主動適應(yīng)新的變革，根據(jù)外語教學改革的新理念和新要求，重塑教學信念。如果教師不愿意面對新情況，適應(yīng)新要求，不愿意對自己的教學信念加以檢視，而是堅守傳統(tǒng)的教學思想和教育理念，勢必會對教師的教學實踐、學生的學業(yè)成長，甚至是教學改革帶來消極影響。

(2)教師要通過開展反思教學，促進教學信念的轉(zhuǎn)變。教學反思是構(gòu)建以有效教學為目標的教學信念體系的一條十分有效的途徑，也是促進教師轉(zhuǎn)變教學信念的必由之路。反思性教學不僅有助于教師積累知識和經(jīng)驗，檢視教學效果，更重要的是可以驗證教學理論的正確性和教學信念的完備性。教師只有通過不斷反思自己的教學行為，不斷質(zhì)疑自己的教學理論，才有可能豐富并更新教師信念系統(tǒng)。教師也只有通過教學反思和行動研究才能讓自己的教學信念逐漸清晰起來，并在教學實踐中不斷得到檢驗和調(diào)整。教學反思可以分為合作反思和個體反思兩種形式。教師可以通過教學觀摩、集體討論、教研活動、合作教學、敘事研究等手段對自己的教學實踐和教學信念進行合作反思，也可以通過撰寫課堂日記、觀看課堂錄像以及采取微格教學法、行動研究法等手段進行獨立反思。無論是合作反思還是個體反思，最終目的都是為了構(gòu)建和重塑教師信念系統(tǒng)。

(3)教師要通過提高專業(yè)理論水平和專業(yè)文化素養(yǎng)促進教學信念的轉(zhuǎn)變。張鳳娟、劉永兵[12]的研究結(jié)果表明，影響外語教師教學信念最大的相關(guān)因素是專業(yè)發(fā)展觀。因此，教師一方面要通過自學提高自己的專業(yè)理論水平和專業(yè)文化素養(yǎng)；另一方面需要通過進修、深造、留學等途徑提升自己的學歷水平和知識結(jié)構(gòu)，開闊學術(shù)視野，進而促進教師專業(yè)發(fā)展和教學信念的更新和轉(zhuǎn)變。

當然，建構(gòu)與重塑教師信念是一個系統(tǒng)工程，僅有教師單方面的努力是不夠的，學校和社會也要為教師提供足夠的支持。

首先，學校要構(gòu)建有利于教師轉(zhuǎn)變教學信念的學校文化，通過出臺鼓勵教師投身于教學改革和科學研究的一系列政策，為教師提供滿足教學、科研所需的教學資源和科研條件以及國內(nèi)外進修、學習的機會，營造積極向上、和諧愉快的工作氛圍和學校文化，使教師在潛移默化中實現(xiàn)教師信念的轉(zhuǎn)變。

其次，根據(jù)新時期課程改革的要求，進一步深化包括教學理念、教學內(nèi)容、教學手段、教學管理、評估方式等在內(nèi)的教學改革，進一步理順傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育理念的關(guān)系，幫助教師逐漸從傳統(tǒng)、保守、過時的教學信念過渡到現(xiàn)代、包容、開放的教學信念。

第三，制定具有前瞻性的教師發(fā)展規(guī)劃，搭建實用、有效的教師培訓平臺，有針對性地培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的意識和能力，提升教師對新時期課程改革的理解，幫助教師內(nèi)化教學改革新理念，更新和完善教學信念系統(tǒng)。

第四，建立新的教師評價體系，引導和鼓勵教師積極開展教學創(chuàng)新和教學改革，使教師在教學創(chuàng)新和教學改革中逐漸實現(xiàn)教師信念的轉(zhuǎn)變。