OBE理念在國內(nèi)外教學育人中的應用對比研究

于博 吳波

摘 要：提出了當前我國高等教育存在的教育與需求脫節(jié)的關鍵問題，引入了先進的成果導向教育理念，調(diào)研了成果導向教育在國外、國內(nèi)教學育人的應用現(xiàn)狀，闡述了成果導向教育的優(yōu)點，并總結了我國教育發(fā)展的明確方向。

關鍵詞：教育與需求；成果導向教育

著眼當前高校工程教育，無論是政策導向還是形勢所趨，轉變教育理念，強化教學改革，己成為高校發(fā)展的大勢所趨。2013年6月，我國成為《華盛頓協(xié)議》的簽約預備成員，這標志著世界對我國高等工程教育提出了新要求，這對高校培養(yǎng)學生能力素質的要求更為嚴格。經(jīng)調(diào)研，目前我國高等工程教育存在著畢業(yè)生所具備的知識結構、實踐能力和創(chuàng)新能力無法滿足用人單位需求的關鍵問題。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，這不是某個專業(yè)或某段時間的偶然現(xiàn)象，而是傳統(tǒng)工程教育模式出現(xiàn)了頑疾，其在育人理念和培養(yǎng)實踐方面都開始與時代脫軌。

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是一種先進的教學理念，強調(diào)結果的產(chǎn)出而非過程的投入，這符合國際工程教育認證的核心理念。然而，我國對OBE的研究和應用才剛剛起步，缺乏深入的探索和持續(xù)的實踐，更沒有完整的實施框架。在此背景下，對OBE進行深入研究，將其與傳統(tǒng)教育模式進行優(yōu)劣分析，其具有重要的實踐意義。

一、OBE在國外教學育人中的應用

OBE起源于20世紀80年代的美國。OBE的出現(xiàn)有著深刻的社會背景和理論基礎，無論是50年代的泰勒目標理論和布魯姆的掌握性學習理論，或是60年代能力導向教育理論和標準參照學習理論，都為OBE的出現(xiàn)奠定了基礎。1985年，美國醫(yī)學院協(xié)會發(fā)表以職業(yè)需求為導向的醫(yī)生職業(yè)發(fā)展報告，至此，OBE正式進入到教育領域中。起初，Spady、Acharya等人在概念和內(nèi)容的闡述上進行了深入研究，并將其發(fā)表在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》著作中。隨后，Acharya在總結前人研究的基礎之上，系統(tǒng)地提出了OBE的內(nèi)容，并提出OBE的四個基本原則：成果的清楚聚焦、反向設計、給予成功持續(xù)和更高的期望、擴大機會。再后，Harden R M則集中于OBE歷程探索和優(yōu)劣分析的研究上，2003年，Harden R M總結了以成果導向為基礎的教育具有傳統(tǒng)教育所不具備的十二條優(yōu)勢，并介紹了OBE從1985年至2002年期間的詳細發(fā)展歷程?2004年，Mollie Butler從OBE理論基礎的角度對其發(fā)展歷程進行了梳理，并探討了其哲學意義上的可行性?再后，Crosby致力于研究OBE的成果及成果模型，并以醫(yī)生這一職業(yè)為例提出了成果展現(xiàn)的兩個模型：Three-circle模型和Dundee模型，他將醫(yī)生所具備的能力劃分為三類，這三類能力從易到難，由內(nèi)向外形成一個能力圈。2009年，Janet Battistini將OBE應用到語言藝術課堂中。他指出，盡管OBE的運行涉及教育當局者、專家學者、父母、學生等多個群體，但是，對成功實施起關鍵作用的還是課堂上的教師。2011年，Kennedy 從政策、理論和實踐三者之間關系入手對OBE的實施進行了分析。他認為，政策、理論和實踐三者之間巧互影響，共同作用于成果導向教育的實施，并對實施效果產(chǎn)生導向性作用。

時至今日，OBE己經(jīng)經(jīng)歷了三十多個年頭，經(jīng)相關文獻論述可知，國外對OBE的研究主要以基礎性內(nèi)容為主，其中包括：理念界定、概念闡述、發(fā)展分析、模式研究和實施要點幾方面。國外基礎性內(nèi)容的深入研究有利于幫助我國學者全面的認識OBE，并掌握OBE的實施要點，從而為具體的應用實踐研究奠定堅實的基礎。

二、OBE在國內(nèi)教學育人中的應用

我國對OBE的研究始于2003年，據(jù)數(shù)據(jù)庫顯示，只有少數(shù)幾篇文獻對其進行了描述。直到2012年，OBE才開始真正意義上走進國內(nèi)教育者的視野。起初，胡偉先以OBE為基礎，開發(fā)了任務、知識背景、準備、行動、檢查與評估、展示的TKPACD六部教學法。隨后，袁式亮將OBE理念應用于英語自主學習中，強調(diào)學生學習的自主選擇性，經(jīng)過實踐教學檢驗，得到了較好的教學效果。再后，陳捷對高職商務英語寫作課程進行了OBE模式的探索，強調(diào)了課堂教學與工作實踐需求的緊密結合性。同一時期，胡弼成和陳小塵對OBE學習成果評估的相關概念進行了粗略研究；吳麗華、羅米良和程海霞以學生學習成果為中心并探討了OBE評估方式對我國本科教學水平評估工作的啟示；胡克偉、郝生宏以OBE理念為基礎，對農(nóng)產(chǎn)品質量檢測專業(yè)課程體系進行構建；郭丹丹、董雄報分析了目前現(xiàn)代項目管理課程授課情況存在的問題，將OBE引入到課程的重建與實施中；孫路、王志偉在分析OBE內(nèi)涵和存在問題的基礎上，結合具體案例，詳細呈現(xiàn)了基于OBE土木工程類課程的設計與實施。此外，唐立國、郭慶在開展學習產(chǎn)出為質量標準的工程應用型人才培養(yǎng)質量的評價工作時，將革新的理念作為重點，構建了工程應用型人才隊伍的培養(yǎng)體系和良好的保障體系，從而實現(xiàn)了對工程應用型人才培養(yǎng)質量的在線監(jiān)控。

綜上論述，國內(nèi)相關學者對OBE的實踐僅停留在單純的課程設置和案例教學中，沒有從教學設計、課堂改革、教學評價的整體上去把握OBE理念對高等教育所產(chǎn)生的巨大作用。以上文獻研究成果為本課題進一步研究明晰了思路，即以OBE理念為指導，以普通本科工程專業(yè)為主要分析對象，對工程教育改革進行整體探析，從教學設計、課堂改革和教學評價三個關鍵環(huán)節(jié)出發(fā)，推進工程教育改革。

三、結語

工程教育改革是一個龐大的系統(tǒng)工程，將OBE理念應用于工程教育改革中是一次創(chuàng)新性的嘗試。雖然國內(nèi)己經(jīng)有高校將OBE引入了教學實踐，但都只是局部嘗試和單項應用，并沒有從整體上把握。若從工程教育改革的整體出發(fā)，對教學設計、教學實施和教學評估的人才培養(yǎng)全過程進行改革，并創(chuàng)建具體實施的整體框架，從而可以進一步提高工程教育的教學質量，使之培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀工程人才。

參考文獻

[1] Harden，JRCrosby，MHDavis，M.Friedman R M.AMEE Guide No.14：Outcome-based education：Part5-From competency to meta-competency：a model for the specification of learning outcomes[J].Medical teacher，2009，21（06）：531-536.

[2] Harden R M.Outcome-based education-the ostrich，the peacock and the beaver[J].Medical Teacher，2007，29（07）：660-667.

[3] Kennedy KJ.Conceptualising quality improvement in higher education：policy，theory and practice for outcomes based learning in HongKong[J].Journal of Higher Education Policy and Management，2011，33（03）：211-213.

[4] Kern，Thomas.Introduction of Outcome-based Education in Pharmaceutical Educationin Japan [J].Yakugaku zasshi：Journal of the Pharmaceutical Society of Japan，2014，135（03）：339-343.

[5] 李志義，朱掛，劉志軍等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014，02（08）：29-34.

[6] 林健.工程教育認證與工程教育改革和發(fā)展[J].高等工程教育研究，2015（02）：16-21.

作者簡介：于博（1987- ），男，漢族，吉林長春人，博士，講師，研究方向：超精密加工與智能系統(tǒng)檢測。