以“成長的名義”重新理解課堂
——一位與改革同歲的校長感悟

□王 嵐

出生在1978年的我，是沐浴著改革開放的陽光一路成長的。在1998年改革開放20周年之際，我如愿以償?shù)爻蔀榱艘幻鈽s的小學(xué)教師。而今，又一個20年過去了，作為一校校長的我，迎來了改革開放40周年。

從我自身的求學(xué)經(jīng)歷與教學(xué)經(jīng)歷、管理經(jīng)歷來看，改革開放40年，教育領(lǐng)域也在不斷改革、升級與優(yōu)化。在我看來，教育改革最終的落腳點，應(yīng)該是課堂。課堂的變革與創(chuàng)新是最核心、最根本、最有效的改革。

回首40年的成長歷程，我在課堂中建構(gòu)知識、在課堂中提升能力、在課堂中涵養(yǎng)人格、在課堂中生成思想。從學(xué)習(xí)者到教學(xué)者，從教學(xué)者再到管理者，身份不斷發(fā)生變化，但我對課堂的感知、對課堂的情結(jié)卻始終在延續(xù)、一直在生長。可以說，我是在對課堂的理解中不斷成長的，同時也在成長中不斷重新理解課堂。

一、重新理解課堂，是一種理念的升級

（一）重新理解課堂，意味著“教”與“學(xué)”關(guān)系的重新厘定

教室和車廂一樣擁擠，授課順序和路線一樣固定，教師和司機一樣傲慢，學(xué)生和乘客一樣無奈。曾經(jīng)有人以這則公交隱喻來形象地描述傳統(tǒng)課堂。重新理解課堂，意味著以教師的 “教”為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的 “學(xué)”為核心。走出教師中心的禁錮，走出知識為本的牢籠。教師的重要職責(zé)不是思考如何教，而是思考如何促進學(xué)生的學(xué)。從 “重教”向 “重學(xué)”、“傳授”向 “體驗”、“課本”向“生活”、“他律”向 “自律”、學(xué)生“適應(yīng)教”向教師 “適應(yīng)學(xué)”發(fā)生變化。

（二） 重新理解課堂，意味著“教師”與“學(xué)生”角色的重新解讀

在重新理解課堂的過程中，學(xué)生成為真正的學(xué)生，教師成為與學(xué)生同行的伙伴。把教師的講堂變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)堂，把沉悶的教室變?yōu)樯脑?。小課堂變身為大學(xué)堂，小教室就能成就大成長。在這個學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生和教師都是課程的資源，是課程的重要組成部分。每一個人都要參與到課程的決策、設(shè)計與實施中來，每個人都是課程的創(chuàng)造者、建設(shè)者與獲益者。

（三）重新理解課堂，意味著“核心素養(yǎng)”與“教學(xué)目標(biāo)”關(guān)系的重新思考

1997年12月，經(jīng)合組織啟動了 “素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目。2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案。經(jīng)合組織、歐盟等國際組織關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，引發(fā)了諸多國家的關(guān)注，在國際上產(chǎn)生了廣泛的影響。在這樣的全球性教育變革呼聲中，我國對于教育的聚焦也從基礎(chǔ)知識、基本技能的 “雙基”到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的 “三維目標(biāo)”，再到核心素養(yǎng)，不斷呈現(xiàn)出從 “教”到 “育”的深化，努力實現(xiàn) “立德樹人”。

二、重新理解課堂，是一種實踐的生長

（一）重新理解課堂，需要我們重新理解知識

1.什么知識最有價值

1859年，英國哲學(xué)家、社會學(xué)家斯賓塞提出了一個著名命題:“什么知識最有價值？”對于這一經(jīng)典問題的回答，折射的是每一個人對于教育的不同理解、對于學(xué)科的不同定位、對于學(xué)習(xí)的不同回應(yīng)。

學(xué)生時代的我，每一節(jié)課所組成的學(xué)習(xí)生涯中，最有價值的知識不是孤立的，而是可以生長的，是每一個未知變?yōu)橐阎?，并且從已知再次生發(fā)出未知。最有價值的知識是能夠加以運用的，體現(xiàn)其現(xiàn)實價值的。最有價值的知識是能夠啟迪智慧的，體現(xiàn)其發(fā)展價值的。

成為教師后的我，什么知識最有價值，可能需要綜合考慮教材知識、教材衍生的知識以及教材外的知識。思考什么知識最有價值的過程，其實已經(jīng)具有了潛在的價值。思考的過程，其實就是對于教材全面理解、辯證看待，并且逐步調(diào)整，把 “理想教材”加工為“現(xiàn)實教材”，把 “文本教材”轉(zhuǎn)化為 “實踐教材”的過程。

2.如何理解教材知識

理解教材知識，需要教師站在三維角度全方位進行分析。也就是說，教師要有全景視野。既要有讀懂編者的意圖，又要能形成自己的思路，還要能理解學(xué)習(xí)者的心路。視角不同，所見就會有所不同。

首先是站在學(xué)科的角度看，從編者角度思考，教材編寫了什么？編寫的順序是什么？為什么要這樣編寫？

其次是站在教師的角度看，從教者的角度看，知識的邏輯體系是什么？其基礎(chǔ)是什么？其發(fā)展又如何？怎樣的方式適合教學(xué)的展開？

最重要的是站在學(xué)生的角度看，用學(xué)習(xí)者的視角看，學(xué)習(xí)的起點在哪里？學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點是什么？學(xué)習(xí)的難點又是什么？哪些是可以獨立學(xué)習(xí)的？哪些是需要同伴互助的？哪些是需要大組交流的？哪里是需要教師介入的？

在融合三維視角的基礎(chǔ)上，最終形成基于兒童發(fā)展立場、兼具學(xué)科本質(zhì)特征、符合個性風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計。

3.如何整合加工知識

其一是跳出版本看教材。教材就是學(xué)生全部的世界，走向世界才是學(xué)生全部的教材。做好多種版本教材的加減乘除，用好教材這個例子，把各種適切的資源、各種適合的素材、各種適用的內(nèi)容引入到學(xué)科教學(xué)中。聚焦學(xué)科核心知識與關(guān)鍵能力，整體重建與局部重構(gòu)，從而在豐富與簡單中找尋到內(nèi)容的本真表達。

其二是跳出課堂看課程。教學(xué)的序列如何設(shè)置，不是僅僅根據(jù)教參進行，而是根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)與經(jīng)驗。教學(xué)的素材如何選擇，不是僅僅根據(jù)教材進行，而是根據(jù)兒童的生活與需求。教學(xué)的活動如何進行，不是僅僅根據(jù)經(jīng)驗展開，而是根據(jù)學(xué)生的特征與個性。

其三是跳出學(xué)校看教育。《教育的目的》一書作者懷特海在書中有這樣一句表達：“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！庇弥腔墼杏腔?，需要教師站在更廣闊的視角進行整合以使其適合。對于學(xué)校而言，國家課程、地方課程、校本課程最終要融合成為 “我們的課程”。對于教師和學(xué)生而言，國家教材、指定教材、不同版本教材、生活教材，最終要融合為 “我們的教材”。

（二）重新理解課堂，需要我們重新理解學(xué)習(xí)

1.重新認識大腦

人的大腦是可塑的。不管是在兒童早期，還是在成人時期，大腦都具有生長、變化和適應(yīng)新環(huán)境的潛能。大腦是一個多元的相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)中心。有效的學(xué)習(xí)，將增加大腦中神經(jīng)元之間的連接。簡單而言，學(xué)習(xí)能讓我們的大腦發(fā)生物理變化。當(dāng)作為教師的我們能認識到大腦的可塑性時，當(dāng)作為學(xué)生的孩子能理解自己大腦的成長性時，學(xué)習(xí)就被賦予了更多的價值。我們每一天的學(xué)習(xí)、每一節(jié)的課堂、每一次的對話，都具有了影響當(dāng)下、更影響未來的深遠意義。

2.重組學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

“意義是學(xué)習(xí)的支架”。J.W.威爾遜曾經(jīng)這樣評價，沒有學(xué)習(xí)的意義，我們只會用到大腦中比較低層的部分。學(xué)習(xí)的意義是多元的，不僅有對于后續(xù)知識學(xué)習(xí)的意義，還有對于人生成長的意義。引領(lǐng)學(xué)生認識學(xué)習(xí)的意義，是每位教師的必修課。

情緒是學(xué)習(xí)的大門。情緒狀態(tài)為學(xué)習(xí)者提供必需的學(xué)習(xí)動力。當(dāng)教師懷揣著對生命的敬畏之心，對相遇的感恩之心，用滿腔的熱忱面對教室中的每一個學(xué)生，用滿腔的喜悅等待課堂中的每一次分享，用滿心的歡喜預(yù)約學(xué)習(xí)中的每一次成長，我們就在為學(xué)習(xí)譜寫積極溫暖的情緒樂章。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于積極的情緒狀態(tài)，就更容易獲得高的思維水平、創(chuàng)造力與成就感。

關(guān)系是學(xué)習(xí)的地基。一座大廈需要一個安全、堅實的地基。同樣，學(xué)習(xí)中也需要穩(wěn)固、緊密的多重聯(lián)系。這里的關(guān)系，可以理解為所學(xué)習(xí)知識與原有知識及后續(xù)知識之間的關(guān)系。關(guān)系越緊密，越容易納入學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)。這里的關(guān)系，還可以理解為學(xué)習(xí)者與所處學(xué)習(xí)場的關(guān)系。尤為重要的是在課堂學(xué)習(xí)中，人與人的關(guān)系，包括師生關(guān)系及生生關(guān)系。交往關(guān)系越安全、越和諧，對于學(xué)習(xí)的促進效應(yīng)就越大。

3.重構(gòu)學(xué)習(xí)流程

基于意義、情緒與關(guān)系對于學(xué)習(xí)的影響，我們需要重構(gòu)學(xué)習(xí)流程。從 “人與自我”“人與他人”“人與社群”三大維度進行整體思考，聚焦 “個體學(xué)習(xí)”“同伴學(xué)習(xí)”與 “社群學(xué)習(xí)”這三種學(xué)習(xí)方式，并形成基于 “三學(xué)”的課堂學(xué)習(xí)流程。

在 “個體學(xué)習(xí)”中，引導(dǎo)每一位學(xué)生關(guān)注自身的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢與學(xué)習(xí)潛能，嘗試自我獨立學(xué)習(xí)，在 “個學(xué)”中，與自我對話，進行自主反思。

在 “同伴學(xué)習(xí)”中，引導(dǎo)每一位學(xué)生借助同伴的力量，發(fā)揮 “互學(xué)”的真正作用，與同伴對話，相互引領(lǐng)、彼此啟發(fā)、互幫互助、共同進步。

在 “群體學(xué)習(xí)中”，讓 “合學(xué)”真正發(fā)生，小組中有分工、有合作、有共識、有質(zhì)疑、有辯論、有傾聽、有補充，每一個人都成為學(xué)習(xí)的分享者與主動的建構(gòu)者。

學(xué)生自己能學(xué)會的，就進行個學(xué)。同學(xué)互助能學(xué)會的，就進行互學(xué)。

以核心問題為驅(qū)動，以 “個學(xué)”“互學(xué)”“合學(xué)”為方式，通過目標(biāo)導(dǎo)航與反思助航，實現(xiàn)每一位學(xué)生核心素養(yǎng)的提升 （具體學(xué)習(xí)流程見圖1）。

圖1 學(xué)習(xí)流程圖

（三）重新理解課堂，需要我們重新理解素養(yǎng)

1.世界需要怎樣的人才

從世界范圍來看，科學(xué)技術(shù)和人力資源成為社會經(jīng)濟發(fā)展和全球競爭的重要資源。國力的競爭最終指向的其實是人才的競爭。在這樣的背景下，世界各個國家和地區(qū)都試圖建立符合本國國情或本地區(qū)的核心素養(yǎng)框架或指標(biāo)體系，并以此指導(dǎo)課程建設(shè)與教育實踐。核心素養(yǎng)解決的正是“培養(yǎng)怎樣的人”這一關(guān)鍵問題。我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，以培養(yǎng) “全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，并從六大素養(yǎng)、十八個指標(biāo)進行了細化。

2.我們需要怎樣的教育

核心素養(yǎng)框架從頂層設(shè)計到底層實施的過程中，各國都用不同的方式對兒童享有平等接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利進行保障。我國黨的十九大報告中明確指出，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

質(zhì)量，不僅僅是當(dāng)下的一個固定的不變的定量，而是一個發(fā)展的連續(xù)的變量。質(zhì)量，也不僅僅是指向一個方面的孤立的點量，而是一個全方位的系統(tǒng)的群量。在核心素養(yǎng)時代，質(zhì)量不再僅僅局限于一個僵化的分數(shù)，而是一個動態(tài)變化、不斷發(fā)展的系統(tǒng)，既有可測的指向當(dāng)下的紙筆測試，也有隱性的指向未來的成長答卷。

《為未知而教 為未來而學(xué)》一書的作者戴維·珀金斯這樣理解教育，他說：“教育的任務(wù)，不僅僅是傳遞 ‘已經(jīng)打開的盒子’里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對 ‘尚未打開的盒子’和 ‘即將打開的盒子’里面內(nèi)容的好奇心?！蔽覀冃枰慕逃?，不僅鏈接過去、立足當(dāng)下，更能指向未來。

3.學(xué)生需要怎樣的課堂

課堂中，人是最重要的變量。人變化，課堂也跟著變化。

每個教師都是靈魂的擺渡人。擺渡人，是渡人，也是渡己。教師在與學(xué)生共度的每一節(jié)課堂中，感受生命的成長、教師的價值、人生的意義。學(xué)生在與教師及同伴共處的每一節(jié)課堂中，感受人格的力量、知識的力量、研究的力量、合作的力量、創(chuàng)新的力量、思想的力量。

理想的課堂，正在從展示信息、聚焦知識，走向研究知識、生成智慧；從關(guān)注已知、重復(fù)過去，走向暢想未知、面向未來；從被動學(xué)習(xí)、低階思維，走向主動探究、高階認知。

三、重新理解課堂，是一種意義的升華

40年間，課堂的外在形式發(fā)生了日新月異的變化。教學(xué)設(shè)備上，從單一的粉筆與黑板，到三機一幕 （錄音機、幻燈機、電視機、投影幕布），再到電腦、實物投影，進而進入到智慧黑板、智慧教室。座位安排上，從秧田式，到小組式、馬蹄式、WIFI式等等。課堂組織上，從教師組織教學(xué)，到學(xué)生組織討論；從一位教師執(zhí)教，到多位教師協(xié)同；從線下學(xué)習(xí)，到線上線下混合學(xué)習(xí)；從現(xiàn)場學(xué)習(xí)，到遠程O2O教學(xué)等等。

而最為根本的變革，是課堂的內(nèi)在理念也發(fā)生了天翻地覆的變化。課堂理念的變革，是對于人、對于學(xué)習(xí)、對于課堂、對于教育的全方位重新理解，是學(xué)校從單方面聚焦 “教學(xué)”到全方位提升“教育”的變化；是教師從講授“學(xué)科”到研究 “課程”的變化；是學(xué)生從機械 “操練”到創(chuàng)意 “學(xué)習(xí)”的改變；是課堂從傳統(tǒng) “講堂”到創(chuàng)新 “學(xué)堂”的改變；是評價從單一 “分數(shù)”到多維 “素養(yǎng)”的變化。

40年來，課堂在改革中升級，課堂也在開放中精彩。40年中，我們在成長中重新理解課堂，我們也在課堂中重新理解成長。改革之路，只有起點，沒有終點。改革創(chuàng)新，我們還在路上。