“哲匠”式育人理念所引發(fā)的中國當代設計藝術教育反思

袁美玲　潘俊峰　王澍

摘 要： 2012年，建筑師王澍獲得建筑普利茲克獎，他的獲獎代表著中國當代建筑設計正逐漸為世界所認同。作為中國首位接受本土教育而獲得普利茲克獎的建筑設計師，他的成功反映了中國當代建筑設計教育的成就?！罢芙场庇死砟钍峭蹁鳛橹袊佬g學院教師，在多年教學研究和設計實踐中提出的育人理念，深入剖析這種獨特的育人理念，對于改進中國當代設計藝術的教育現(xiàn)狀，具有重要的指導意義和參考價值。

關鍵詞： “哲匠”式育人理念 實驗性 動手能力 哲學思考 深度藝術素養(yǎng)

1.中國當代設計藝術教育存在的問題

中國當代設計藝術教育從20世紀80年代末開始，經(jīng)過40余年的發(fā)展，到今天中國絕大多數(shù)普通全日制高校都設置了設計藝術學科，設計藝術教育的發(fā)展呈現(xiàn)出蓬勃興旺的態(tài)勢。但是在欣欣向榮的發(fā)展過程中涌現(xiàn)出一些現(xiàn)實問題，比如教學理念模糊、教學方法陳舊、學生自主學習能力低下、教師與學生互動較少、技能教學與職場脫離等。其中最突出的問題是：在短短的四年本科育人時間里，高校設計藝術教育的重心究竟應該致力于滿足學生的知識普及教育，還是致力于訓練學生的技能掌握教育。如果教育重心只是滿足學生的知識普及教育，那么學生在畢業(yè)之后設計作品只能停留于紙上，不能與現(xiàn)實契合成為市場的急需商品；如果把教育重心放在訓練學生的技能掌握上，那么學生在畢業(yè)后將會成為重復勞動的產(chǎn)業(yè)工人，設計創(chuàng)新將成為天方夜譚；如果機械地將二者組合在一起，則四年育人時間又顯得太短。這種教育方向性的分歧至今也未能很好地解決，其結(jié)果直接引發(fā)了當代設計藝術教育的偏差越來越大，導致許多選擇學習設計藝術專業(yè)的本科學生在畢業(yè)之后并不能從事自己擅長的設計藝術職業(yè)，甚至轉(zhuǎn)行。

2.王澍的“哲匠”式育人理念

2.1“哲匠”式的育人目標

2012年，中國本土建筑設計師王澍獲得建筑普利茲克獎，他的獲獎代表著中國當代建筑設計正逐漸為世界所認同。普利茨克評委會主席帕倫博勛爵認為王澍的作品“能夠超越爭論，并能扎根歷史背景，永不過時”。美國《時代》雜志認為他的作品體現(xiàn)出“中國建筑的未來沒有拋棄它的過去”。作為中國首位接受本土教育而獲得普利茲克獎的建筑設計師，他的成功體現(xiàn)了中國當代建筑設計教育的成就。

王澍的設計實踐主要體現(xiàn)在中國美院象山校區(qū)800畝土地的景觀規(guī)劃設計，以及校區(qū)內(nèi)30棟建筑共16萬平方米建筑群落的設計建造上，這些設計實踐按照王澍自己的描述帶有一種“非常強烈的實驗性”色彩。而這種“實驗性”不僅僅體現(xiàn)在王澍對作品的形式處理上，他對材料和建造技術的關注是這種“實驗性”設計實踐的核心所在。王澍在象山校區(qū)的建筑建造中使用了大量從城市拆遷現(xiàn)場回收的瓦片、青磚等民居建筑材料，并借用傳統(tǒng)建筑營造中的“瓦爿”技術制作建筑表皮，不單完成了建筑材料的再生利用，實踐了建筑的環(huán)保理念，同時延伸發(fā)展了傳統(tǒng)建筑營造技術，使得地域性建筑文脈得以重續(xù)。

從2003年開始，王澍將這種在設計實踐中總結(jié)出來的“實驗性”運用到中國美院建筑設計的本科教學體系中，并以培養(yǎng)“像哲人那樣思考，像工匠那樣工作”的“哲匠”為育人宗旨，重建“當代中國本土的建筑學”為教學目標[1]，有效將中國書法、中國繪畫、傳統(tǒng)園林營造、傳統(tǒng)建筑營造技術等中國本土學術理念融入，總結(jié)出一整套不同于國內(nèi)其他理科建筑設計院校慣用的本科教學體系，有效解決了知識普及教育與技能掌握教育的分歧。經(jīng)過10幾年的發(fā)展，逐漸形成了中國美院建筑設計教育的獨特風格，比肩于國內(nèi)發(fā)展歷史較長的清華大學、天津大學、東南大學、同濟大學的建筑設計教育。

2.2“哲匠”式的育人內(nèi)涵

王澍20世紀90年代末期在接受完中國式院校教育后，成為中國美術學院的一名教師，教學科研之余，進行設計實踐。作為一名教師兼建筑設計師，他的成長之路不同于中國大多數(shù)從建筑設計院所成長起來的建筑設計師，少了建筑院所設計師長年累月一個設計接一個設計的重復勞動，在設計實踐之余多了很濃重的文化反思和哲學批判。

2003年，中國美院正式成立建筑系，從那時起王澍就秉持著培養(yǎng)“哲匠”的育人宗旨。由他執(zhí)筆編訂的建筑設計專業(yè)五年制本科教學大綱有四個突出的特點：“一是開放性；二是價值觀與當代性，或者說，直接面對現(xiàn)實的批判性與針對性；三是本土建筑再生的可能性；四是從本質(zhì)上調(diào)動動手教育和深度藝術教育。”[2]其中前兩個特點突出了“哲匠”育人理念“哲”的性質(zhì)，強調(diào)學生要有獨立思考的能力，敢于對當代社會現(xiàn)實進行批判性思考。王澍認為：“過去20年，面對本土傳統(tǒng)的大規(guī)模毀壞和房地產(chǎn)及造城運動，中國的建筑教育基本失語，喪失了教育的擔當。”[3]而解決建筑教育基本失語方法就是培養(yǎng)學生具備一種批判現(xiàn)實的精神。這不只是對社會存在問題的批判，還是培養(yǎng)學生努力創(chuàng)新改變現(xiàn)實不合理現(xiàn)狀的重要手段。大綱的第三、四個特點則體現(xiàn)出“哲匠”育人理念“匠”的性質(zhì)。動手能力對于學習建筑設計的學生來說，如同魚與水的關系。王澍規(guī)定建筑專業(yè)學生在頭兩年不許用電腦，所有圖例必須通過手繪完成。因為工匠的立身之本在于工匠的手藝，手藝的習得依賴于對所從事工作長期堅持不懈的訓練。處在如今嘈雜、要求快速求得回報的社會，深耕自己的專業(yè)，磨煉自己的手藝，既是對學生專業(yè)技能的必要訓練，又是對學生心性智慧的一種磨煉。

2.3“哲匠”式的育人特點

王澍“哲匠”式育人理念的核心是以實驗性為先導，強調(diào)培養(yǎng)學生動手能力、批判性獨立思考能力，以及教師與學生互動協(xié)作能力的育人體制。他提出的教學方式都有自己獨特見解的有針對性更正教育時弊的教學措施，比如他認為建筑學教育應該從動手開始，而非以知識為基礎。這樣可以培養(yǎng)學生的動手能力，并將這種動手能力的培養(yǎng)貫穿整個本科教學計劃，讓動手能力成為學生的職業(yè)習慣和生存本能。再比如他認為建筑材料比建筑形式更重要，因為材料決定了建筑的視覺第一感受，確定了建筑的場所性格，同時與建造技術互為表里。這樣做的目的是讓學生盡快理解掌握“建筑的本體就是建造”的重要理念。他還認為教師的角色并不只是教會學生知識，也不應該將自己的意志強加給學生，教師應該引導學生發(fā)現(xiàn)問題，通過辛苦的勞動找到解決問題的方案，這樣教師的角色才算合格。這樣的設定可以最大限度地調(diào)動學生的能動性。此外，他還限定學生一旦選擇好設計方向就不能隨意更改，必須付出巨大的努力實現(xiàn)方案，這樣可以訓練學生的判斷能力、忍耐力和解決問題的能力。

這些與眾不同的教學措施改變了常規(guī)的教師灌輸式的教學模式，極大地調(diào)動了學生的能動性，最大限度地培養(yǎng)了學生的自主學習能力，為教師改革教學偏差提供了重要的教學實驗依據(jù)。同時，這些教學措施還給予了學生很多試錯機會，學生可以獲得極大的學習成就感，這也就是古人所謂“授之以魚，不如授之以漁”的道理。

3.王澍“哲匠”育人理念對中國當代設計藝術教育的啟示

王澍“哲匠”式育人理念對中國當代設計藝術教育的啟示體現(xiàn)在以下四點：

3.1強調(diào)育人過程的實驗性

縱觀王澍的“哲匠”式育人理念，可以發(fā)現(xiàn)在“哲匠”的育人過程中，教師起到的作用并不是決斷性地把自己的意見強加到學生的作品中。在這里教師與學生是平等互動的，教師對學生的教學作用是引導性的，并非限制學生的異想天開，教師只是根據(jù)經(jīng)驗告訴學生什么是不可以的，而學生所做的嘗試具有無限的可能性，教師應該鼓勵學生通過試錯驗證自己的想象，在試錯中發(fā)現(xiàn)正確的設計路徑。這種育人理念的“實驗性”調(diào)動了學生的參與性，改變了以往教師灌輸式的教學模式，學生自主學習的能動性被挖掘出來，不但提高了執(zhí)行能力，還提升了邏輯判斷能力。而教師在其中也能通過教學與學生同步的介入、理解、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，找到解決問題的最好辦法，為因材施教找到合理的方向。于是，教學過程由于學生的發(fā)散性思維而變成了一種不確定性的實驗過程，并針對學生對問題不同的理解、不同的切入方式而產(chǎn)生各式各樣的設計結(jié)果，形成一種多元化、多樣性的育人模式，直接改變以往灌輸式、決斷式教學所導致的人才培養(yǎng)結(jié)果單一雷同的育人現(xiàn)狀。

3.2讓動手能力成為生存本能

王澍“哲匠”式育人理念的核心是將學生的動手能力訓練至生存本能的高度，這種動手能力不只局限在學生的繪圖能力上，還包含從建造材料到建筑實施的建筑建造所有環(huán)節(jié)。王澍認為中國的建筑設計教育多年來陳陳相因，在教學中過于突出歷史理論教學，忽略學生動手能力的培養(yǎng)。尤其當前一些建筑院校學生設計的作品都是紙上談兵，過于強調(diào)作圖美觀，忽視建筑本體的可居、可游、可觀的特點，這是當代一些建筑設計存在的過于平面化、均質(zhì)化的弊病。按照王澍的教學理念，普通建筑院校一年時間就可以完成的素描教學課，中國美院建筑系將素描教學課延續(xù)到四年完成（含一年的書法課），并與四年建筑設計課程平行[4]。這不只是四年繪圖能力的訓練，這種動手能力一旦成為一種設計習慣，將演變?yōu)樵O計思考能力，逐漸成為學生思考設計的重要創(chuàng)新路徑。王澍在中國美院第一屆建筑系第一次專業(yè)設計課程教學中就提出“不認為建筑設計第一次課程從畫圖開始，而是直接從動手建造開始”[5]。強調(diào)從一年級就開始塑造學生從建筑材料到建造技術的建構(gòu)思想形成。這些獨特的“哲匠”式育人環(huán)節(jié)讓學生在本科學習期間可以最大限度地理解由“工匠到技藝，材料到觸感”的“哲匠”式育人本體。

3.3培養(yǎng)現(xiàn)象哲學式的世界觀

現(xiàn)象哲學是20世紀發(fā)展起來，以不同現(xiàn)象存在為研究路徑，探討還原事物現(xiàn)象背后不變邏輯本質(zhì)的哲學流派。進入21世紀后，現(xiàn)象哲學被引入建筑學科，以此拓展建筑學研究的廣度和深度。尤其當代建筑學科發(fā)展起來的建構(gòu)理論，提倡通過從建筑場所、建筑材料、建筑構(gòu)造、結(jié)構(gòu)技術等思考建筑設計的方向，這與現(xiàn)象哲學重視分析結(jié)構(gòu)與形式要素之間的直接關系相契合。王澍在中國美院第一屆建筑系課程教學體系中就提出由材料入手，讓學生通過建造完成建筑設計的建構(gòu)過程。強調(diào)培養(yǎng)學生理解材料的真實觸感和材料的場所性，并由材料衍生理解對應的建造技術和建造文脈，以此完成不同于一般建筑院校慣用的命題、繪圖、設計、模型制作的建筑設計教學模式。鼓勵學生從學習建筑設計伊始就建立起一種現(xiàn)象學式的觀察思考方式，直接面對“物”的意義，通過對“物”的探索研究，找到自己擅長的“造物”路徑，形成自己的“造物”風格，并以此形成設計風格的差異性和多樣性，避免其他建筑院校學生常見的建筑設計作品均質(zhì)化、同質(zhì)化的教育弊端。學生因此不但可以培養(yǎng)出一種現(xiàn)象哲學式觀察思考世界的方式，還可以通過研究探索尋找到“造物”路徑，開啟他們未來創(chuàng)新的設計源泉。

3.4塑造有深度的藝術素養(yǎng)

中國自改革開放以來，高校教育就有文科和理科的劃分。多年以來，建筑設計專業(yè)一直依附于理工類學校的發(fā)展，建筑設計專業(yè)因此一直帶有很強的理工特色，培養(yǎng)出來的學生由于工科課程設置較多而缺乏深度的藝術素養(yǎng)。從工科院校完成建筑教育后，王澍來到中國美院任教就開始思考在文科的中國美院辦建筑系，其發(fā)展應該超越文理科界線，回歸建筑學本體的深度藝術性。因此，王澍設置中國美院建筑系本科教學培養(yǎng)大綱明確提出：中國美院建筑系學生的培養(yǎng)目標需要滿足“深度的藝術教育”標準，而非只是建筑效果圖畫得漂亮就達到目的。這種“深度的藝術教育”包含在基礎課程開設中國書法、中國繪畫、油畫、雕塑等藝術創(chuàng)作表現(xiàn)課程。在建筑設計課程開設園林景觀、室內(nèi)設計、材料與建造、建造工藝、家具制作等專業(yè)設計課程。由多位教師共同主持教學的專題設計課程則是從調(diào)研現(xiàn)場開始，調(diào)研現(xiàn)場往往成為課程教學的主要場地等。這些教學環(huán)節(jié)的設置使得學生能夠從不同藝術角度最大限度地領悟設計藝術的多元性，對于培養(yǎng)學生深度的藝術素養(yǎng)具有重要意義。

4.結(jié)語

盡管王澍“哲匠”式育人理念發(fā)端于建筑學的教學體系，但是它的育人核心：“培養(yǎng)像哲人那樣思考，像工匠那樣工作”的“哲匠”，與今天設計藝術教育亟須培養(yǎng)學生的“工匠精神”不謀而合，設計藝術教育強調(diào)的“工匠精神”就是培養(yǎng)講求設計邏輯，同時具有工匠技能的“工匠”育人模式。因此，借鑒王澍的“哲匠”式育人理念，可以最大限度地挖掘?qū)W生自主學習的能力，最大限度地加強教師與學生的教學互動，很好地均衡當前設計藝術教育普遍存在的知識普及教育與技能掌握教育在教學重心分配上的分歧。

參考文獻：

[1]王澍.設計的開始[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2002.

[2]王澍.造房子[M].長沙：湖南美術出版社，2016.

[3]張永和.平常建筑[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2002.

[4]王澍.重返自然之道[J].中國博物館，2009（7）.

[5]王澍.教學瑣記[J].建筑學報，2017（12）.

[6]王澍.將實驗進行到底[J].時代建筑，2013（3）.