以評促學：依托項目的英語教學形成性評價研究

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(南京師范大學 外國語學院， 江蘇 南京 210097)

一、引言

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質人才是高等教育的主要目標。實施探究式教學有利于有效地實現這一目標，包括依托項目的語言教學在內的各類探究式教學模式由此受到廣泛重視〔1〕。依托項目的語言教學在外語學界日益受到重視〔2〕，在高校英語課堂也開始被廣泛實施。依托項目的英語教學兼具過程和結果取向，能夠實現語言學習、學科內容學習和能力打造三合一的完美融合〔2〕。傳統的總結性評價無法擔當依托項目的英語教學評價任務。依托項目的英語教學評價是一個復雜的過程〔3〕，具有形成性評價的諸多特點〔4〕。研究表明：基于課堂教學的形成性評價模式大多以中小學課堂教學為其研究對象，這些形成性評價理論模式高度強調教師的提問與反饋、教師和學習者之間的高頻次互動〔5〕。而依托項目的英語教學與中小學課堂甚至傳統高校英語課堂有很大的不同：依托項目的英語教學是一種探究式教學模式，強調發(fā)揮學習者主觀能動性，注重培養(yǎng)學習者的學習自主性，學習者主要以合作學習的方式進行自主學習，教師只起到項目管理者、語言知識的提供者等作用。因此，現有形成性評價模式不適用于依托項目的英語教學。本文旨在探索能夠適用于依托項目的英語教學的形成性評價模式。

二、相關術語的界定

(一)依托項目的英語教學

依托項目的英語教學發(fā)源于體驗式學習，貫徹“以學習者為中心”和在“做”中“學”的教學原則〔6〕。Legutke & Thomas將項目界定為“一個共同構建和磋商的行動計劃”，它是“以主題和任務為中心的教學方式，是所有參與者共同磋商的結果”〔7〕。Bransford & Stein將依托項目的語言教學界定為：一種整體教學法〔8〕。這種整體教學法使學習者參與到持續(xù)性的與合作性的調查活動之中。Sarwar認為依托項目的英語教學是一個由教師發(fā)起的教育過程，這個教育過程為英語學習者提供有意義地運用英語的課外環(huán)境，學習者自愿地加入合作學習或者個體學習之中〔9〕。Hedge將項目定義為延展的任務。在教師的引導下，為了實現某個既定的目標，這些任務通過綜合利用各種各樣的活動將語言技能綜合在一起。這些活動包括：計劃，通過閱讀、聽、訪談或者觀察的方式收集信息，對所收集到的信息進行小組討論，解決問題，口頭和書面報告，展示〔10〕。

由以上分析可知，目前學術界尚無對于依托項目的英語教學的統一界定。但這些定義中體現出了依托項目的英語教學的關鍵性特征：(1)整個教學活動在教師的主導下進行；(2)有一個收集信息/調查的階段；(3)在教學過程中，學習者共同負責、合作分工、討論；(4)所學知識/原理與真實運用的結合；(5)最終有一個項目成果。由此，依托項目的英語教學在本次研究中界定為：在教師的主導下，學習者通過合作學習來完成某個真實項目的教育過程；在這一過程中，學習者接觸真實語料，在“做”中建構了英語語言知識并鍛煉了高階能力。

(二)形成性評價

Taylor認為：教師應根據所看到的學習者的微妙變化而不斷進行現場評價〔11〕。形成性評價便萌芽于Taylor的此種思想。形成性評價由Scriven正式提出，并由Bloom引進教育評估實踐之中。Bloom認為：形成性評價指的是“在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學習者對所學知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進學習者掌握尚未掌握的內容進行的評價”〔11〕。Black & William將形成性評價定義為：為了診斷教與學，教師和學習者所從事的收集學習信息的活動〔12〕。陳玉琨認為形成性評價“是通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價〔13〕?！?/p>

由以上定義可知形成性評價雖然沒有統一的界定，但具有共同的主要特征：形成性評價跟蹤整個教學過程，是以過程為其取向的；需要不斷地收集學習信息；評價的目的在于診斷教和學中存在的問題并作出反饋；最終目的在于改進教學、促進學習者的學習。形成性評價的功能在于發(fā)現學習者學習的優(yōu)勢與不足，并據此引導學習者完成學習目標〔14〕，是學習過程中不可分割的一部分，是促進學習者學習最有效的方法〔15〕。筆者將形成性評價界定為：為了促進學習者的學習，由教師和學習者從所從事的貫穿于整個教學活動的過程中收集學習信息、反思、反饋的活動，其目的在于不斷縮小學習者現有水平和學習目標之間過程的差距。

(三)學習

根據Gagne的定義，“學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程。”〔16〕邵瑞珍將教育情境的學習界定為：按照教育目標并且憑借經驗所產生的比較持久的傾向或能力的變化〔17〕。由以上定義可得出學習的要義為：(1)學習是思維活動；(2)學習是主體所產生的傾向或能力的變化；(3)這種變化是長久的。根據以上定義，筆者將本次研究中的“學習”界定為：在教育情境中，學習者所產生的能夠持久保持的傾向或能力的變化。Anderson等將Bloom等的原認知教育目標分類修訂為如下六個層級的認知發(fā)展水平，即：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造〔18〕。其中，記憶、理解和應用屬于低階的認知水平，對于這三個層級認知水平的發(fā)展屬于低階學習。分析、評價和創(chuàng)造是高階的認知水平，而對于這三個高階認知水平的發(fā)展屬于高階學習。高階學習產生高階能力和高階知識(建構的知識)，高階能力包括高階思維、團隊協作、自我管理、可持續(xù)發(fā)展等九大能力〔19〕。

依托項目的英語教學實施“做”中“學”教學原則，鼓勵學習者以合作小組的方式完成項目任務。學習者小組成員通過對所搜集到的資料進行分析整理創(chuàng)造出一個項目成果。最后，對項目成果進行展示和評價。在依托項目的英語教學的實施過程中，學習者不僅建構了英語語言知識，更為重要的是，學習者發(fā)展了其分析、評價和創(chuàng)造能力、團隊合作能力等高階能力。在本次研究中，“促進學習”中的“學習”指的是高階學習。

三、依托項目的英語教學形成性評價的核心要素

為了建構依托項目的英語教學形成性評價模式，首先需要提煉出它的核心要素。

(一)形成性評價核心要素的歷史研究回溯

Sadler所確定的形成性評價框架的三個核心要素為：明確學習目標、確定學習者現有水平和采取行動幫助學習者實現目標?！?0〕明確學習目標是指回答“你打算去哪里？”這一問題，即明確學習者所要達到的學習目標；確定學習者現有水平是指回答“你現在在哪兒？”這一問題，即準確確定學習者的現有學習水平；采取行動幫助學習者實現目標是指回答“你如何達到你的目標？”這一問題，即提供策略和技能來幫助學習者消除現有水平和目標水平之間的差距。

Cowie & Bell指出面向整體學習者的形成性評價的核心四要素為：評價目的、收集證據、解釋證據和采取行動：(1)評價目的。他們認為評價目的在于獲取相關證據并據此調整教學。在形成性評價的四大核心要素中，評價目的居于首要地位并制約其他三個核心要素；(2)收集證據。收集證據指的是教師設計具體評價任務來收集學習者學習證據的行為；(3)解釋證據。解釋證據是指教師根據所收集到的學習證據來判斷學習者現有水平與教學目標之間的差距(標準參照)，或者指教師根據所收集到的學習證據來判斷學習者現有水平與該年齡學習者所應具有的普遍水平之間的差距(常模參照)；(4)采取行動。在對所收集到的學習證據作出解釋之后，教師應據此采取行動、作出反饋以促進學習者的學習〔21〕。

Heritage明確了形成性評價的十大核心要素〔22〕，這十大核心要素具體包括：學習進程、學習目標、成功標準、搜集學習證據、解釋學習證據、確定差距、反饋、調整教學、搭建支架和縮小差距：(1)學習進程。學習進程描述特定內容范圍或者特定時間段內學習是如何發(fā)展的。它可以對隨后的學習目標和成功標準起到提示和指導作用；(2)學習目標。學習目標描述學習者在教學過程中所要學習的內容。學習目標應與成功標準相一致；(3)成功標準。成功標準是教師判斷學習者是否達到學習目標的依據，同時也是學習者學習活動的行動指南。成功標準應清晰、公正無偏見、易于理解并與學習目標相一致；(4)搜集學習證據。教師應利用不同策略和方法引出并搜集學習過程中學習者所產生的證據。搜集學習證據需系統化地進行。所搜集到的學習證據應該反映學習者對重要概念和技能的掌握程度；(5)解釋學習證據。教師應該根據所收集到的學習證據分析出學習者所處的學習水平，并據此明確所需提供的教學幫助；(6)確定差距。教師根據證據確定學習者現有水平和既定的學習目標與成功標準之間的差距；(7)反饋。在確定差距之后，教師應對學習者的學習情況作出反饋，指出學習者需要改進的地方，提供解決問題的具體措施。反饋對于促進學習者學習起著關鍵性作用；(8)調整教學。教師根據反饋信息調整自身的教學活動以促進學習者的學習。比如，教師可增加諸如討論的額外學習活動，或者鼓勵學習者進行探究性學習；(9)搭建支架。搭建支架是指教師為學習者提供恰當支持，以使學習者能夠內化新知識并獨立進行說、寫、制作等；(10)縮小差距。縮小差距是指在學習進程中，學習者縮小自身當前所知道的、所說的、所做的和既定學習目標之間的差距。

(二)依托項目的英語教學形成性評價核心要素的重新確定

基于以上有關形成性評價核心要素的理論，筆者將旨在促進學習的依托項目的英語教學形成性評價的核心要素確立為：學習目標、成功標準、確定學習者現有水平、反饋、調整學習活動。

1.學習目標

學習目標即為學習所要達到的預期學習成果，它在形成性評價活動中處于核心地位。這是因為在學校環(huán)境下的學習活動是典型的以目標為導向的行為；學習目標是教師組織教學的依據，它有助于教師向學習者闡明他們通過教學應該學會什么〔23〕。形成性評價以學習目標為出發(fā)點和依據，進而對學習成果進行鑒定和價值判斷〔24〕。在本次研究中，依托項目的英語教學的學習目標的設立要遵循三個原則：(1)目標雙重性原則?？傮w學習目標為雙重學習目標：建構英語語言知識和發(fā)展高階能力。發(fā)展高階能力目標進一步細分為發(fā)展高階思維和團隊合作能力這兩個子目標。建構英語語言知識這一目標的設定可以以Bloom的認知目標分類法為其理論依據。然而，Bloom的認知目標分類法雖然具有分類詳細、闡述清晰的優(yōu)點，但是它也有一重大缺陷，即無法測量高階思維能力〔25〕。而高階思維能力是高階學習的核心特征。高階思維學習目標的設定可以以Biggs & Collis的SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)分類法為其依據；根據學習者所反映出來的其思維方式的性質和抽象程度，以及其思維結構(或者學習成果結構)的復雜程度，SOLO分類法將學習者所處的認知發(fā)展階段和認知反應水平進行了分類〔26〕。(2)最近發(fā)展區(qū)原則。最近發(fā)展區(qū)是指實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。實際發(fā)展水平是指個體能夠獨立解決問題的現有水平，而潛在發(fā)展水平是指個體在成年人或者更有能力的同齡人幫助下解決問題的水平〔27〕。制定學習者的學習目標時，應使學習目標落在學習者的最近發(fā)展區(qū)內，以使其既因超出學習者現有水平而具有挑戰(zhàn)性，又能夠使其在教師或者同伴的幫助下得以實現而激勵學習者不斷前進。(3)學習者參與制定學習目標原則。對學習者進行更為頻繁的測試或者提供證據給教師以使他們能夠修正自己的教學是促進學習的評價的組成部分。但是，促進學習的評價絕非僅僅包括這些方面。促進學習的評價必須使得學習者也參與到評價的進程之中〔28〕。而要使學習者參與到評價的進程之中，重要的一步就是學習者參與對自己的學習目標的制定。除此之外，依托項目的英語教學所設定的學習目標還應與成功標準相一致、具體、表達清晰、易于學習者理解，并且是可達到的。

2.成功標準

成功標準描述的是：怎樣才算成功地達到學習目標。教師可以依據成功標準來判斷學習者實現學習目標的程度；學習者可以參照成功標準來從事自身的學習活動〔22〕。成功標準能夠幫助學習者明確他們在學習過程中所應該追求的目標或結果。有效成功標準應該清晰、公平無偏見、易于學習者交流理解，并與學習目標相一致〔22〕。高質量的成功標準還應該詳細、具體、有意義，能夠使得學習進程對于學習者和教師來說同樣清晰、具有透明度。依托項目的英語教學是典型的以學習者為中心的教學模式。在依托項目的語言學習過程中，學習者真正為自身的學習負責。為了最大限度地促進學習者的學習，一方面需要英語教師和學習者分享成功標準，以使其具有對成功標準的相同理解。根據標準所被分享的程度，學習者獲得識別自身學習的強項、弱項中所出現的問題的能力，以及利用標準來改進提高學習的能力〔29〕。另一方面，僅僅和學習者分享成功標準是不夠的，學習者還應參與到制定成功標準的活動之中。當學習者參與到對標準的制定的活動之中，才更可能理解他們所被期望達到的目標，更能夠接受，然后成功地完成任務〔30〕。

3.確定學習者現有學習水平

確定學習者現有學習水平是指回答有關“你現在在哪兒？”的問題。也就是說：準確確定學習者的學習現狀。促進學習的形成性評價的三個核心問題為：去向哪里？現在何處？怎樣達成目標〔31〕？對學習者的學習評價應重視學習者的現在，即：“現在何處？”只有著眼于學習者知識水平和能力的現狀，才能找出其學習的斷裂點或者斷裂帶，并據此調整和改進教學和學習的進程，以促進學習者在現有水平上的提高。在依托項目的英語教學形成性評價過程中，若要準確地確定學習者的學習現狀，必須能夠從多方面系統性地收集有效證據并精準解釋證據。首先，在收集學習證據階段，應做到如下三個要求：所搜集的證據須具有系統性，并應涵蓋課前、課中和課后；從多個角度進行證據收集，以便進行三角驗證；所收集的數據的方式和策略須與學習目標和成功標準相一致〔22〕。其次，在學習證據解釋階段，由于依托項目的語言學習的一個典型特征是個性化學習，在進行數據解釋時應將標準參照和個人內部參照有機結合在一起。最后，學習者與教師應共同確定其自身的現有學習水平。

4.反饋

反饋指的是學習者接收到有關自身學習活動結果的信息，反饋是促進學習評價的關鍵環(huán)節(jié)〔32〕。根據搜集的學習證據確定學習者現有水平，繼而確定現有水平和既定學習目標之間的差距之后，具體而具有針對性的反饋能夠幫助學習者確定所需改進之處和所需努力之方向，從而促使學習者縮小現有水平和既定學習目標之間的差距。在依托項目的英語教學的視角之下，反饋環(huán)節(jié)應遵循如下原則：1)反饋主體多元化。依托項目的英語教學形成性評價的反饋主體不應該僅僅包括教師，還應該包括學習者同伴和學習者自身〔33〕。學習者不再僅僅是反饋的單一接受者，而成為反饋的主體之一。反饋主體的多元化可以為學習者提供多方位、多層次的反饋信息，以最大化地促進學習者學習的進步。2)內部反饋與外部反饋相結合。反饋可分為外部反饋和內部反饋。內部反饋指的是學習者的自我反饋：學習者對照學習目標和成功標準，進行自我評價，并找出自身現有水平和預設學習目標之間的差距，然后調整自己的學習活動以縮小差距。外部反饋指的是來自教師和學習者同伴的反饋：教師和同伴對學習者學習進程中的進步進行評價和反饋〔34〕。Sadler認為對于學習來說，自評(內部反饋)很重要。學習者只有充分理解學習目標并能夠評價自身需要做什么以達成學習目標時，才能夠真正地實現這一學習目標。互評(同伴反饋)能夠促進自評。其一，互評是學習者以自己的語言所進行的，他們容易接受；其二，通過充當教師和檢查者的角色，學習者自身也在學習〔20〕。由教師或者同伴提供的反饋能夠成為學習者進一步學習的“腳手架”，進而促進學習者知識和技能的發(fā)展。3)反饋應促進個性化學習。一方面，教師根據成功標準對學習者典型性群體錯誤作出集體反饋并實施教學補救，對于個體學習者最易出錯之處作出單獨反饋，以此達到根據學習者個體差異，使反饋能夠盡力適應每個學習者的需求；另一方面，學習者根據成功標準發(fā)現自身或他人問題所在，在矯正問題之時促進個體自身的知識建構、高階思維和團隊合作能力。此外，由于學習者英語語言水平、高級思維能力水平和團隊合作能力水平參差不齊，在對學習者進行反饋時，應采用標準參照和個人參照相結合的方式進行。如此一來，每個學習者在向著學習目標努力前進的同時，也在不斷地與自己的過去作比較之時獲得成就感，從而能夠不斷保持前進的動力，個性化學習得到極大促進。4)提供有效反饋。有效的反饋所應具有的特征為：及時、具體、可行、有針對性、個性化。Ramsden指出：及時反饋對于學習者學習進步的重大促進作用是不言而喻的〔35〕。反饋應給出實據與解釋(或者說明原因)，以使學習者清楚自身應如何改進；有效的反饋應根據學習者的學習目標聚焦于學習者最需要改進并且易于跟進之處，并以學習者容易理解的語言為其指明〔36〕。來自教師的反饋應注重指明每個學習者具體的改進方向并給予學習者具體的實施措施、對每個學習者進行鼓勵和贊賞，從而有力支持每個學習者的學習。此外，反饋要能夠引發(fā)學習者思考以促進其學習。

5.調整學習活動

調整學習活動是促進學習的形成性評價的一個關鍵構成元素。在形成性評價過程中，應根據反饋不斷調整學習活動，以最大限度地促進學習者的學習。在本研究中，學習活動定義為：在教師具有目的性的引導之下，處于特定學習環(huán)境之中的學習者群體通過探索、合作或者個別學習、師生交互等操作活動以完成特定學習目標的認知活動，其中包括培養(yǎng)學習者態(tài)度和技能〔37〕。學習活動以合作學習為主要學習方式，可根據多元智能理論對學習者進行分組，以使其互相學習、互為補充、共同提升。學習活動的設計和調整應遵循如下原則：(1)目標雙重性原則。在依托項目的英語教學形成性評價的框架之下，學習者的學習活動以合作學習為主，其學習目標之一為培養(yǎng)合作學習能力。因此，學習活動的設計應兼顧知識建構的學習目標和高階能力目標。高階能力目標又包括合作技能和高階思維兩個子目標。(2)簡略性原則。合作學習活動的設計應力求簡潔明了、易于執(zhí)行，以免成為學習者的額外負擔，使其難以全身心地投入合作學習之中，無法實現雙重學習目標。(3)適度性原則。依據學習者現有認知水平和合作技能水平，適度地結構化合作學習過程，以達到既給學習者提供支持，又給其留有自由發(fā)揮空間的目的〔38〕。

四、依托項目的英語教學的形成性評價模式

(一)依托項目的英語教學形成性評價模式理論框架

根據以上分析所得的形成性評價核心要素(學習目標、成功標準、確定學習者現有水平、反饋和調整學習活動)，筆者構建如圖1所示的形成性評價理論框架模式：

圖1

整個形成性評價的過程為一循環(huán)模式，起始于確定學習者現有水平。根據學習者現有的認知水平和高階能力水平(高級思維能力水平和合作技能水平)，教師和學習者共同制定總的學習目標和學習子目標。學習目標的制定要符合兩個原則：目標雙重性原則和最近發(fā)展區(qū)原則。之后，根據所制定的學習目標和所確定的學習者現有水平，教師和學習者通過協商共同制定成功標準。教師、同伴和學習者本人依據成功標準分別從事教師評價、同伴評價和自我評價并給出反饋。根據反饋結果，教師和學習者對學習活動進行必要的調整：教師調整自己所需提供的支持和輔導，在適當的時機發(fā)揮“腳手架”功能以幫助學習者實現既定學習目標；學習者調整自身的學習方法，彌補所發(fā)現的不足，促進自身學習的發(fā)展，達成既定的知識建構目標和高階能力目標。學習活動調整結束之后，教師、同伴和學習者本人再次依據成功標準做出反饋，以確定學習者經過調整學習活動之后的新的現有水平。之后，根據學習者經過調整之后的新的現有水平，教師和學習者重新制定新的學習目標，從而開啟新一輪的形成性評價循環(huán)。

總之，五個核心元素互相補充、互相支持，整合在形成性評價的統一框架下，共同為促進學習而服務。

(二)形成性評價模式的本質特征

1.評價、教學和學習融為一體

在依托項目的形成性評價模式下，英語教師在教學過程中不再是教學的主體，而是成為學習者學習的指導者、項目的管理者和形成性評價主體之一。從學的角度而言，在形成性評價模式中調整學習活動這一環(huán)節(jié)，學習者在教師的指導之下以小組為單位進行合作學習以完成項目活動。他們搜集有用信息、對其重新組織加工、形成項目成果，并將之與全體學習者進行交流分享。在這些學習活動中，學習者鍛煉了比較、分類、對比、分析、演繹、歸納、概括、創(chuàng)造、評價和反思等高級思維能力，發(fā)展了合作能力，建構了英語語言知識，其高階學習得以最大程度地促進。從教的角度而言，教師的教學不再以滿堂灌的形式進行，而是作為項目的管理者和促進者，在適當的時機給學習者提供“腳手架”，幫助學習者建構知識，發(fā)展其合作技能和高階思維能力，教師的教學功能在此一過程中也得以實現。從評價的角度而言，評價不再是一個獨立的過程，而是成為教學和學習不可分割的組成部分。教師和學習者在形成性評價的過程中共同確定學習者現有水平、一起制定學習目標和成功標準，通過教師評價、同伴評價和自我評價找出學習者現有水平和既定學習目標之間的差距，共同設計并調整學習活動。Rogers指出：只有學習者能夠負責任地自己決定成功標準、學習目標和評價自己所達成學習目標的程度，真正的學習才能夠實現〔39〕。由此，評價和教師的教學、學習者的學習融合為一體，真正地、最大限度地實現促進學習者學習這一目的。

2.學習者主體地位的充分體現

在此形成性評價模式下，教師不再是唯一的評價主體，而是和學習者共同作為評價的主體。學習者參與形成性評價的各個環(huán)節(jié)：學習者與教師共同制定學習目標和成功標準，學習者是反饋的主體之一，學習者在教師的“腳手架”作用之下調整自身的學習活動并確定自身現有學習水平。通過參與形成性評價的各個環(huán)節(jié)，學習者可以清楚地知道自身的學習所要達到目標、怎樣才算成功地達成目標、自己應怎樣學習、所學到的內容和學習上所存在的問題。如此一來，學習者更為積極地參與到學習過程之中，對自己的學習負起最大責任，真正成為學習的主體。學習者主體地位的確定能夠確保學習者學習得到充分的促進。這是因為：對學習者進行更為頻繁的測試或者提供證據給教師以使他們能夠修正自己的教學是促進學習的評價的組成部分。但是，促進學習的評價絕非僅僅包括這些方面。促進學習的評價必須使得學習者也參與到評價的進程之中〔29〕。只有如此，學習者才能夠更深刻地了解自己的學習目標，更易于成功完成學習任務〔30〕。由于學習者主體地位的真正實現，學習者不僅參與成功標準的制定，同時也參與學習目標和學習活動的制定、對自身學習的反饋等形成性評價全過程。在整個形成性評價過程中，學習者自始至終清楚自己的學習目標與成功標準，自覺地、主動地分析自身當前學習狀態(tài)、學習特點和日后努力方向。他們在自我反饋、同伴反饋和教師反饋的持續(xù)作用下，不斷調整學習方法、保持積極學習動機，從而實現最佳發(fā)展〔40〕。

3．個性化學習的實現

依托項目的形成性評價重在能夠基于個性化的反饋信息指出學習者所存在的優(yōu)勢與不足，提供具體的并且有針對性的建議。它關注個體差異，能夠有效促進個性化的學習者學習。個性化學習的實現體現在兩個方面：一方面，教師在整個形成性評價過程中，針對各個項目合作學習小組或者個體學習者所出現的問題，分別提出有針對性的、個性化的和有建設性的建議，搭建“腳手架”，以促進學習者的學習；另一方面，在依托項目的形成性評價模式框架之下，學習者在這一過程中，積極主動建構自己的知識。不同學習水平的學習者將其關注點從分數轉移到自身薄弱之處，他們能夠清晰地認識到自身問題所在以及如何改進。他們采用個人內部參照而非常模參照來解釋自身的進步，能夠真正實現個性化學習，從而有效促進所有學習者的發(fā)展進步?？傊?，此依托項目的形成性評價模式淡化了學習者個體之間的橫向比較，突出了學習者自我發(fā)展的縱向比較，從而更能夠促進學習者個性化學習的發(fā)展。