元認知能力對移動英語單詞記憶效果的影響

胡曉昕，孫志農

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元認知能力對移動英語單詞記憶效果的影響

胡曉昕，孫志農

（安徽農業(yè)大學 外國語學院, 安徽 合肥 230036）

為探討英語學習者元認知能力對移動英語單詞記憶效果的影響，通過對大學生元認知能力的調查和單詞記憶效果的測試，考查了安徽某高校33名大一英語專業(yè)學生的元認知能力總體情況和元認知能力水平以及元認知能力與移動英語單詞記憶效果之間的關系。研究發(fā)現：基于移動APP個體元認知能力與英語單詞記憶效果呈正相關關系；元認知能力越高，英語單詞記憶效果越佳；教師教學應著眼于提高學生元認知能力來促進移動英語單詞記憶。

元認知能力； 詞匯習得； 移動學習

一、引言

元認知（Metacognition）一詞最早由美國兒童心理學家Flavell（1976）在《認知發(fā)展》一書中提出，指的是“關于認知的知識以及對認知的調節(jié)”[1]。在研究過程中，元認知一般被分為三個部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。自Flavell后，元認知逐漸成為新的研究領域，國內外開始掀起元認知討論熱潮。元認知一直是心理學研究的關注熱點，并對教育實踐有一定的指導作用。自20世紀80年代末，研究者開始探討元認知與學習的關系?！霸谠J知認知方面Wenden Ellis曾通過大量研究證明了其對學習的重要作用”（陳杏麗 2014）[2]。Schraw（1988）結合前人成果，通過實證研究證明元認知在教學中的可行性[3]。與此同時，元認知概念的引入給英語學習也提供了新的方向，如何有效運用元認知策略提高英語學習效果也引起研究學者的廣泛關注。紀康麗（2002）以大學一年級學生為研究對象，進行了元認知策略的培訓，證實了元認知意識和策略的培養(yǎng)對外語學習有著重要意義[4]；楊小虎，張文鵬（2002）考查了元認知與中國大學生英語閱讀理解的相關性[5]；楊堅定（2003）基于聽力教學進行元認知策略培訓[6]；劉慧君（2004）探究英語閱讀與元認知策略的關系[7]。這些研究都證實元認知對英語學習有著不可忽視的影響?？v觀國內外研究，大多數都是從閱讀、聽力等方面分析元認知的重大意義，對于英語單詞記憶方面涉及不多，有待進一步完善。

詞匯是英語學習的重要組成部分，英語詞匯習得對于學習者掌握好英語至關重要。雖然詞匯不是直接與英語學習水平直接掛鉤，但它是衡量英語水平的一項重要指標之一。所以研究詞匯習得有助于語言學習研究。然而，研究學者對于詞匯策略的研究并不深刻，因此，Carter形象地用“灰姑娘”一詞比喻詞匯這一冷門領域[8]。直到二十世紀六十年代，西方學者才開始著重關注詞匯研究。 Rundus[9]、Mazuryk[10]、Singer[11]、 Merry[12]、Atkinson& Raugh[13]、Meara[14]、Stern[15]、Nation[16]、Oxford[17]等西方學者探索有效的英語單詞記憶策略，此后這方面研究日益增多，但是大多數研究是針對西方學習者。然而，學習效果與學習環(huán)境有著密不可分的關系，西方研究是在西方國家進行實驗，所得結果并不一定適用于我們中國[18]。因此，國內研究者開始針對本土英語學習者進行實驗。吳霞，王薔（1998）針對非英語專業(yè)本科學生分析了相關詞匯學習策略[19]；姚梅林，吳建民，龐輝（2000）研究了初中生英語詞匯記憶策略[20]；陳樺，張益芳（2001）探究了中國兒童的英語詞匯記憶策略[21]。但這些研究的調查對象大多是針對中小學生以及非英語專業(yè)學生，本研究以安徽某高校33名大一英語專業(yè)學生為研究對象，通過問卷調查和詞匯測試，考查其元認知能力與移動英語詞匯之間的關系。

根據中國互聯(lián)網絡信息中心（CNNIC）發(fā)布的第38次《中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截止2016年6月，中國手機網民人數達6.56億；中國網民人均每周上網時間多達26.5小時。由此可見，隨著網絡的普及和移動技術的發(fā)展，人們越來越依賴于手機，這種現象也促進了移動學習的發(fā)展。研究者開始關注在移動學習中如何培養(yǎng)學生元認知能力。隨著網絡技術的發(fā)展，移動單詞APP層出不窮，這方便了英語學習者利用零散時間記憶單詞。如何有效地利用移動APP提高英語單詞記憶效果也成為研究學者關注熱點。

基于此，本研究在結合元認知能力與移動英語單詞記憶兩者的基礎上，通過調查大學生元認知能力總體情況和元認知水平以及對元認知移動英語單詞記憶效果的測試，研究考查33名英語專業(yè)學生的元認知能力基本情況以及元認知能力水平與移動英語單詞記憶效果之間的關系。這一研究成果將幫助師生樹立元認知能力意識，從而在教學和學習中重視和自覺培養(yǎng)元認知能力，提高學習效率。

二、研究設計

（一） 研究樣本

本研究以安徽某高校大一70名英語專業(yè)學生為研究對象。剔除37份不合格問卷后，最終共有33份合格問卷。

（二） 研究工具及數據收集

1．大學生元認知能力測量問卷。主要參考了Screw（1994）的《元認知意識問卷》[22]，康中和（2005）《大學生元認知能力正式量表》[23]以及張勝男（2015）所編寫的《網絡自主學習元認知能力調查問卷》[24]，并根據實際情況進行了修改。此問卷包括兩個部分，第一部分主要是為了了解調查對象的基本情況，包括性別、年級、每周使用手機時間、移動學習目的等內容。第二部分是大學生元認知能力測量表，主要包括三個方面：元認知知識、元認知體驗以及元認知監(jiān)控。問卷發(fā)放前進行了信度檢測，Cronbach’s α信度系數為0.76，顯示量表具有一定的可信度。

2．移動英語單詞記憶效果測試。該測試分為前測、后測兩部分進行。前測從詞庫中隨機抽取五十個單詞進行單詞中文釋義填寫，先簡單檢測研究對象對所選擇詞庫的了解情況。后測再從詞庫中隨機抽取五十個單詞，測試內容包括中文詞義、同義詞以及拼寫，從詞匯廣度和深度檢測研究對象學習的效果。在不通知的情況下，筆者對33名學生同時進行單詞效果前測測試，20分鐘之內完成答卷。在前測結束后告知學生單詞軟件（墨墨背單詞）操作過程和后測測試時間。10天后，對受試對象進行元認知能力及單詞記憶效果測試。

（三） 數據分析

先整理出有效數據，再利用SPSS20.0中的Descriptive Statistics對數據進行描述統(tǒng)計，繪制統(tǒng)計圖，用圖形的形式展示每個選項結果。接著，使用統(tǒng)計平均值的方式計算元認知能力水平，并通過計算Pearson相關系數找出元認知能力與移動英語單詞記憶效果之間的相關性。

三、結果

（一） 移動單詞學習者元認知能力總體情況

1．研究對象的基本情況

（1）英語專業(yè)本科生對手機單詞學習方式的興趣情況

50﹪的受試者喜歡用手機學習單詞，41.18﹪的受試者沒有特別喜歡這種方式，只有8.82﹪的受試者不喜歡?？傮w來說，大部分學生比較能接受利用手機學習單詞的方式。如圖1所示。

（2）英語專業(yè)本科生平均使用手機時間和每周利用手機學習單詞時間的情況

將近88﹪的英語專業(yè)本科生平均每周使用手機時間達到14小時以上，這表明學生有充裕的時間可以利用手機進行單詞學習（圖2所示）。50﹪的英語專業(yè)本科生利用手機學習單詞時間占其使用手機總時長一半及一半以上（圖3所示）。

（3）英語專業(yè)本科生利用手機進行單詞學習的動機情況

英語專業(yè)本科生利用手機學習單詞的目的主要有四個方面：備考、興趣、擴大詞匯量、手機學習方便。其中，74﹪的學生是為了完成老師安排的任務，29﹪的學生是因為個人興趣和手機學習方便的特性，26﹪的學生是為了備考需要。可以發(fā)現，學習者利用手機學習單詞的自主性不是很大，絕大部分是為了完成老師任務，主動性不強。如圖4所示。

圖1 英語專業(yè)本科生對利用手機學習英語單詞興趣情況

圖3 英語專業(yè)本科生每周利用手機進行單詞學習的時間情況

圖4 英語專業(yè)本科生利用手機學習單詞的主要目的（多選題）

（4）英語專業(yè)本科生對于使用手機學習英語單詞的看法

根據調查，71﹪和74﹪的學生認為手機的便于學習，主要有兩個方面：手機APP資源豐富，選擇性強且便于自主學習。也有一小部分學生認為手機學習也存在諸多問題，其中認為手機無效信息多資源少的占總人數的12﹪；需要資源受限占總數29﹪；不利于學生學習交流的占9﹪；也有3﹪的學生認為利用手機學習單詞無法及時解決難題?？傮w來說，學習者對于利用手機學習英語單詞還是持有積極態(tài)度。如圖5所示。

圖5 英語專業(yè)本科生對于英語單詞學習的看法（多選題）

2．英語專業(yè)本科生使用手機學習英語單詞元認知能力的總體分析

（1）元認知知識水平分析

本研究主要通過分析研究主體對自身和移動單詞記憶的知識，對移動單詞學習任務的知識以及學習策略的知識情況來進行考查。數據統(tǒng)計如下表1。

根據表1所示，第1題中，選擇有時符合和通常符合的人數比例為34.1%、43.9%，這說明雖然有部分學生持有不確定態(tài)度，但大多數學生是有信心利用移動APP學習英語單詞的，基本了解學習過程。第2題中選擇有時符合和通常符合的人數比例是56.1%、29.3%，說明絕大部分大學生是不確定自己是否具備獨立使用移動APP進行單詞學習的能力，且仍有9.8%的學生表示不能獨立進行。第5題中46.3%、12.3%的學生認為自己知道利用哪些資源來完成學習任務，但34.1%持有不確定態(tài)度。這三題是調查受試者對移動APP知識、自身能力的知識以及資源的知識。從分析結果來看，有相當一部分學生對于這方面知識是不確定的，沒有明確的知識基礎。

表1　元認知知識水平情況

第3題中選擇完全符合和通常符合的有51.2%，說明這部分學生在學習前都能明確學習任務和目的，了解學習任務相關的知識。這有利于學習者提前分配好時間和精力，有計劃地進行任務，但與此同時48.8%的學生選擇了不確定。這一題是關于任務的知識。從表中可知，超過的一半的學生不能確保自己時時提前明確學習任務和目的，從而有計劃地學習。

第4、6題是研究受試對象對認知策略的知識。雖然絕大部分受試對象意識到使用有效學習策略的需要以及會在不同環(huán)境下使用不同策略，但是在是否具備學習策略這個選項上，超過一半的人都選擇有時符合這個選項，這表明部分學習者并不能將學習策略完全貫徹到學習中。

綜上來說，英語專業(yè)學生元認知的知識水平整體上比較高，但仍存在一些問題，比如在認知策略的知識方面。

（2）元認知體驗水平分析

根據表2所示，在“感覺移動單詞學習很有趣，學習很輕松”這個選項中，46.3%、14.6%以及22.1%的受試對象選擇了有時符合、通常符合和完全符合，說明大部分學生對移動單詞學習持有積極態(tài)度，但其中46.3%的學生是不確定的。第9題中，只有4.8%的學生對自身能力很有信心，相信自己。而61%的學生認為這要根據學習任務而定。17.1%的學生對自身能力缺乏信心。第10題，26.9%的英語專業(yè)學生在面對困難時能積極求助，58.5%表示不確定，14.6%選擇放棄解決，這說明雖然大部分英語專業(yè)學生有較強的學習主動性和積極性，但需根據任務來決定。

從表3可知，第11題中，有68.3%的學生能夠融入到移動單詞學習中，并不會感到孤獨。只有9.7%的學生難以融入移動學習環(huán)境中。但在第13題中，39%的學生很少會與老師和同學交流學習體會，44%的選擇不確定。第12題中，31.6%的學生對移動設備提供的學習內容和支持服務表示滿意，44%需要根據情況選擇。這表明移動單詞學習的環(huán)境還存在一定缺陷。

由表4可知，第14題中，55.8%的英語專業(yè)學生表示能夠利用學習資源完成移動單詞學習任務，32%的學習者表示不一定，這說明大部分學習者是能夠順利完成移動單詞學習任務的。在15題中，73.2%的學習者表示在順利完成任務后會有一種成就感，促進學習者學習。但是在16題中，63.5%的學生表示如果任務完成不好會感到很失敗，34.1%的學生也表示有時也會覺得失敗，只有2.4%的英語專業(yè)學生在面對失敗時能保持正確的學習心態(tài)。

總體來說，學生元認知體驗水平一般，存在很多問題，尤其是在面對失敗時沒有端正好學習態(tài)度。

（3）元認知監(jiān)控水平分析

17到20題可以反映受試對象對學習任務提前的認知以及時間安排的情況。從表5可以看出，在17題中，24.4%的學生會提前預覽任務，了解任務內容，51.2%的學生選擇有時預習，沒有養(yǎng)成預覽習慣。18題中，53.7%的學習者有時會設定目標，對待單詞學習任務比較隨性，沒有形成固定的學習習慣，24.3%的學生堅持會為自己設定學習目標。19題中，超過一半的人選擇根據情況制定學習計劃，學習情況不穩(wěn)定。24.4%的學習者基本不會制定學習計劃。在20題中43.9%的學生會根據任務合理安排時間，而39%的學習者表示不確定，17.1%的學習者基本上不會合理安排時間。根據以上數據可得出，在使用移動APP學習英語單詞時，不少學習者選擇不確定或完全沒有計劃去規(guī)劃學習任務和時間，這說明大部分英語專業(yè)學生缺乏計劃意識，學習盲目且散漫，沒有合理安排。

表2 元認知體驗水平情況

表3 對設備的情感體驗情況

表4 任務完成與否的情感情況

表5 學習計劃情況

如表6所示，在22題中，53.7%的學習者會時常反思自己的學習方法并能及時改進，14.6%的學習者并不會進行反思改進，學習被動，不會主動尋找學習過程中存在的問題。在21題中，46.3%的學習者能夠意識到自身學習過程中存在問題，并會主動分析問題產生的原因，41.5%的學習者不確定，12.2%的學習者并沒有意識到自身問題。在23題中，51.2%的學習者能夠根據學習情況及時調整學習內容與進度，學習計劃具有靈活性，24.4%的學習者拒絕調整，這可能會增加任務失敗的可能性。在24題中29.2%的學生能集中精力學習不受外力干擾，29.3%的學生表示不確定，41.5%的學習者對外力干擾不能及時調整狀態(tài)，這說明大部分英語專業(yè)學習者的自控能力有待加強。這四題可以看出，學生在學習過程中學習主動性較強，但缺乏較強的自控能力。

根據表7可知，41.5%的學習者不是被迫復習，而是主動復習學過的單詞，29.3%的學習者不確定。34.8%的學習者主動去衡量自己的學習效果，60.3%的學習者表示不確定，51.2%的學習者表示在學習效果不理想的時候有時會主動去分析原因加以改正，31.7%的學習者是主動根據學習效果分析原因，17.1%的學習者不會主動去分析。這表明英語專業(yè)學生單詞學習主動性較強，但仍存在學習情況不穩(wěn)定的問題?？傮w來說，英語專業(yè)學習者元認知監(jiān)控能力較弱，尤其是學習盲目以及態(tài)度散漫。

（4）元認知能力水平總體分析

本研究分別對元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個維度計算。數據統(tǒng)計情況如表8所示。

從表8可以看出，英語專業(yè)本科生元認知能力水平的總體平均值是3.173分，大于5分計分的中間值3，這表明受試對象元認知能力水平處于中等。三個維度中最高分是元認知知識維度3.303，最低分元認知監(jiān)控維度2.102，這說明學習者元認知能力的各個方面水平有所不同，存在著一定的差異。其中元認知監(jiān)控平均值僅為2.102，低于3分，明顯低于總體平均水平，說明學習者元認知監(jiān)控水平存在較大問題。整體而言，英語專業(yè)的元認知能力存在不足，有待提高。

（二） 英語單詞記憶效果測試與元認知能力水平關系分析

為檢測移動單詞記憶效果是否與元認知能力水平有關，筆者先后對受試者進行兩次測試，并整理了兩次測試成績的差值。將差值與受試的元認知能力水平進行相關性檢測，得出了如下結果。

由表9可知，差值與認知平均值相關系數r為0.704，顯著性p=0.000＜0.001；差值與體驗平均值r=0.701，p=0.000＜0.001；差值與監(jiān)控平均值r=703，p=0.000＜0.001；差值與總和平均值r=0.855，p=0.000＜0.001。這在統(tǒng)計意義上有顯著意義，說明英語專業(yè)本科生單詞記憶效果與元認知能力三個維度均有著較強的相關性，即元認知能力值越大，單詞記憶效果越明顯。

四、討論

（一） 研究對象利用手機學習英語單詞情況

研究發(fā)現，受試者總體上都能接受利用手機學習英語單詞這一方式，但是其主動性不強，大部分選擇手機學習單詞是被動非主動。如果學習者長期缺少主動性，被動學習，往往會對學習缺乏熱情，學習效率低下。因此，教師需要在教學中有意識地指導學生在使用手機記憶單詞時，可以通過有效策略來營造主動學習氛圍，督促學生主動使用手機學習單詞。

（二） 元認知能力水平與手機英語單詞記憶效果的關系

研究發(fā)現，元認知能力水平越高，成績進步越大，這表明個體元認知能力水平與單詞記憶效果呈正相關關系。但從調查結果得出，雖然受試對象元認知能力總體水平超過平均值，但并不是很高。尤其是元認知監(jiān)控水平低于平均值，這說明學生在使用手機學習英語單詞時很少會運用元認知監(jiān)控能力，所以老師在今后教學中要有意識地引導學生重視元認知監(jiān)控能力，學生自身也應加強對監(jiān)控能力的應用。學習任務開始之前需要對學習任務有一個整體的認知，結合自身情況，制定目標，這是元認知知識能力的作用。但一個任務能否有效地被完成，還需要通過監(jiān)管，學生應該學會在詞匯學習中進行體驗、監(jiān)控、調整，不斷比對實際與計劃的出入，進行反思，吸取經驗教訓。元認知的三個方面對單詞記憶效果有著不同程度地影響。所以教師可以有效地教授元認知策略知識，增強元認知知識、突出元認知體驗、強化元認知監(jiān)控。

表6 學習反饋情況

表7 學習主動性情況

表8 元認知能力各維度的統(tǒng)計結果

表9 移動APP英語單詞學習與元認知能力水平的關系分析

五、結語

本研究旨在調查移動單詞學習者元認知能力總體情況,以及分析本科生元認知能力和移動英語單詞記憶效果的關系。研究表明，元認知能力是提高英語單詞學習效果的有效學習策略之一。在移動學習中，學習者應該充分利用各類英語單詞APP有意識地運用元認知能力，更高效地學習。此外，隨著移動設備的進一步普及，英語教師應該重視這一學習模式的出現，引導學生充分利用APP，結合元認知能力，不斷提高單詞學習效果。另外,調查發(fā)現,大學生的元認知能力水平總體一般，尤其是在元認知監(jiān)控方面，沒有很好地發(fā)揮其作用。所以筆者在此提出以下幾點建議：

1．增強元認知知識能力。隨著移動設備的普及，社會對學生學習能力的要求越來越高。在英語單詞學習的過程中，由于英語單詞詞匯量龐大，這要求學習者要在有限的時間和非母語的環(huán)境中有效地多習得單詞，而移動手機的易攜帶性能很好地滿足這一需要。所以利用移動終端使用正確的學習策略有助于提高英語單詞記憶效果。但是由于大學生對元認知這一概念接觸較少，沒有深入了解，所以老師應該有意識地引導學生培養(yǎng)元認知能力。比如在開始學習任務之前，老師引導學生主動先瀏覽任務內容，根據各自情況選擇不同的學習策略。

2．突出元認知體驗。在學習單詞的過程中，學習者應該保持積極主動的心態(tài)，多與老師、同學交流學習體會。在遇到困難時，積極尋找?guī)椭行判牡孛鎸щy。學習者在面對學習結果時也要保持正確的態(tài)度，不要自負也不要自卑。老師應該及時與學習者進行溝通，交流學習經驗，幫助學習者樹立正確的學習態(tài)度。

3．強化元認知監(jiān)控。老師要引導學習者在開始學習前提前預覽單詞表，了解自身能力，系統(tǒng)并具體地制定目標和合理安排時間，并且要隨時根據學習過程出現的問題調整計劃，有意識地反思錯誤。學習者在面對外部環(huán)境干擾時，應該有較強的自控能力，及時調整狀態(tài)繼續(xù)學習。

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The Influence of Metacognition on the Effect of Mobile ord-Memorising

HU Xiaoxin, SUN Zhinong

( School of Foreign Languages, Anhui Agricultural University, Hefei 230036, Anhui, China )

In order to study the influence of metacognition on the effect of mobile word-memorising, the paper investigates the correlation between metacognition and word-memorising on basis of 33 college students from an Anhui university, by using the questionnaire of metacognition and the examination paper of word-memorising. The result shows that there is a positive correlation between metacognition based on a mobile APP and word-memorising. That is, the higher the metacognitive ability one has, the better the English word memory effect one makes. It seemed to suggest that teacher should help students promote the memory of mobile English words by improving students' metacognitive ability.

metacognition, vocabulary acquisition, mobile-learning

2018-03-05

2016安徽省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃基金“影響學習者移動學習效率的主觀因素探析”（201610364062）。

胡曉昕（1995-），女，安徽安慶人，本科生，研究方向：二語習得。

孫志農（1971-），男，安徽廬江人，副教授，博士，研究方向：外語教育技術。

H319.1

A

1673-9639 (2018) 11-0110-09

（責任編輯白俊騫）（責任校對印有家）（英文編輯田興斌）