高中英語寫作教學(xué)過程性指導(dǎo)

許樹新

一、高中英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀

長期以來，很多教師都采用“教師命題—學(xué)生寫作—教師批改講評”的英語作文教學(xué)模式。這種模式注重學(xué)生的寫作結(jié)果，從學(xué)生寫作作品出發(fā)，進行挑錯、批改、評分，然后進行講評。這種作文教學(xué)模式被稱之為“結(jié)果教學(xué)法”。結(jié)果教學(xué)模式的主體是教師，主要關(guān)注教師如何教，但是學(xué)生的學(xué)習處于被動狀態(tài)，學(xué)生寫作學(xué)習僅限于教師作文批改之后的講評課上。講評課上，學(xué)生基本上處于聽、記、背等被動學(xué)習狀態(tài)，很難對寫作過程有一個整體把握，很難對一些寫作技巧進行針對性練習，學(xué)生始終對于英語寫作不得要領(lǐng)，不知規(guī)律，這種模式忽視學(xué)生具體寫作過程和寫作過程中所遇到的問題。以高三作文教學(xué)為例。高三應(yīng)該是學(xué)生練習作文次數(shù)最多的時候，但是學(xué)生作文程度很多時候都提不高，這從高考作文分數(shù)可以得到驗證。表1是2008-2017年十年間廣東高考英語作文的全省平均分，可以看出英語作文的平均質(zhì)量還是不太高?；A(chǔ)寫作15分滿分，及格分是9分，讀寫任務(wù)和全國卷的寫作都是25分滿分，及格分是15分，歷年的平均分距離及格分還是有一定距離的。由此可見，學(xué)生的英語作文水平還是存在很大提升空間，結(jié)果教學(xué)模式的效果不太明顯。

二、基于建構(gòu)主義的高中英語寫作過程性指導(dǎo)

建構(gòu)主義認為，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，學(xué)習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識。從建構(gòu)主義出發(fā)，學(xué)生不應(yīng)該成為作文學(xué)習的被動接受者，而應(yīng)該是作文練習的主體和實踐者，教師只能引導(dǎo)、促進和幫助學(xué)生對作文過程進行自我建構(gòu)。新課程提倡以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習寫作活動的組織者、合作者和幫助者，學(xué)生才是寫作活動的實踐者。因此，教師在英語教學(xué)過程要關(guān)注學(xué)生的寫作過程，進行過程性指導(dǎo)。

三、高中英語寫作教學(xué)過程性指導(dǎo)模式

1965年，美國的羅曼（Rohman）提出了寫作過程階段論，將寫作過程劃分為了三個階段：寫作前（prewriting）、寫作（writing）和改寫（rewriting）。根據(jù)羅曼的三段論，結(jié)合建構(gòu)主義理論，我們總結(jié)出基于建構(gòu)主義的高中英語寫作教學(xué)過程性指導(dǎo)模式，將學(xué)生英語作文過程分成五個部分：準備階段、初稿階段、自評和互評階段、定稿和教師評價階段以及鑒賞階段，注重在作文教學(xué)中進行過程性指導(dǎo)。

1. 準備階段

寫作之前的準備階段必須弄清楚寫作目的，這是寫作的起點和終點。很多學(xué)生一拿到題目就匆匆動筆，最后導(dǎo)致文不對題、內(nèi)容不完整或者條理不清等。在寫作之前的準備階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行討論，弄清寫作目的，再進行寫作。這一階段，教師是討論的引起者、促進者、啟發(fā)者，討論和思考的主體是學(xué)生。以2017年全國英語高考卷（I）為例。該作文題要求考生以李華的身份給正在學(xué)習漢語的英國朋友Leslie寫郵件，告知下次上課計劃，包括時間、地點、內(nèi)容（學(xué)習唐詩）和課前準備（簡要了解唐朝歷史）。在寫作前，教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已知信息進行思考和討論，弄清楚寫作目的。這是一封告知信，告訴對方具體的事情以及時間地點等，這就是寫作目的。確定寫作目的之后，再引導(dǎo)學(xué)生確定整封信的人稱、時態(tài)和基調(diào)。

2. 初稿階段

初稿階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文章框架進行合理分配，確定段落數(shù)，確定段落的詳略以及銜接，然后確定具體每一段的主題句和支撐句的句式和關(guān)鍵詞，最后才讓學(xué)生動筆撰寫初稿。這一階段教師主要起到引起思考、點撥、及時幫助的作用，思考的主體仍然是學(xué)生。以2017年全國英語高考卷（I）為例。教師可以通過小組討論的形式，讓學(xué)生對整封信的框架進行構(gòu)建，繼而形成一個清晰的文章架構(gòu)。這封信基本框架如下。第一段：介紹寫作目的；第二段：告知上課時間、地點以及上課內(nèi)容和課前要求；第三段再次提醒上課事宜并以交際性或禮貌性話語結(jié)束信件。確定基本框架之后，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對于信件主體部分進行適當?shù)耐卣?，同時進行詞語和句式的選擇。如果在思考和討論過程中學(xué)生只是有了思想而對于英語詞匯和短語不熟悉，教師可以提供幫助，提供類似于word bank 的資源供學(xué)生參考。之后，學(xué)生再動筆進行初稿的撰寫。

3. 自評和互評階段

初稿之后的自評和互評是學(xué)生一個自我修改、相互修正過程。有學(xué)者研究表明，教師評改的有效性取決于學(xué)生是否對評改后的作文做出反應(yīng)，而學(xué)生互評改寫則是達到這一目標的有效途徑。讓學(xué)生對作文做出反應(yīng)的最好方法就是進行自評或者互評，讓學(xué)生通過一定標準來評價自己的初稿然后進行修改。如果說上一階段側(cè)重的是學(xué)生對于文章框架構(gòu)建，這一階段就是對于語言的把控和語言的自我理解以及運用。這一階段教師關(guān)鍵作用在于提供一定的標準（見表2）引導(dǎo)學(xué)生對自己形成的初稿進行自我評價和修改，并在學(xué)生標準拿捏不準之時給予及時幫助，自評和互評的主體仍然是學(xué)生。

4. 定稿和教師評價階段

定稿其實已經(jīng)是學(xué)生在反思初稿之后的重寫。重寫的主體是學(xué)生，教師要引導(dǎo)學(xué)生將自評和互評發(fā)現(xiàn)的問題進行反思和重構(gòu)，也可在適當時候提供幫助，但還是主要讓學(xué)生自主完成。這一階段的教師評價部分，即原來傳統(tǒng)結(jié)果法的教師評價，就是教師對學(xué)生作品進行批改、打分。但是，教師的批改方式對于作文的有效性是有影響的。有國外學(xué)者認為，Minimal Marking（最低限度批改，如僅僅在錯誤下劃線，或用符號表明錯誤性質(zhì)或僅將錯誤總數(shù)告訴學(xué)生）比教師直接替學(xué)生校正錯誤的效果好，更有助于學(xué)生語言能力和自我糾錯能力的提高。在教師評改中進行最低限度批改，只給學(xué)生提示性的修改符號，能夠更好引導(dǎo)學(xué)生對文中出現(xiàn)的錯誤進行主動思考和自主反思，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習的主體性和學(xué)習的自我建構(gòu)。

5. 鑒賞階段

鑒賞階段其實就是傳統(tǒng)作文教學(xué)模式的講評階段。這一階段可以從兩個方面來進行，思想與文章框架，語言與文字表達。這一階段，教師應(yīng)該拋棄傳統(tǒng)的一言堂的狀態(tài)，把自己解放出來，而把鑒賞的任務(wù)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生對于優(yōu)秀作文或者特殊作文進行分析、學(xué)習、評價和鑒賞。學(xué)生除了可以對作文思想和文章框架進行鑒賞，還可以學(xué)習更多的同類語言和文字表達，以備之后寫作之需。鑒賞之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對定稿的文章再進行自我修改和重寫。

四、結(jié)語

高中英語寫作教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的寫作結(jié)果和效果，但是要更加關(guān)注形成結(jié)果的寫作過程。對于教師而言，就是要對學(xué)生的寫作過程進行過程性指導(dǎo)，幫助學(xué)生進行自我建構(gòu)。寫作活動過程中，要強調(diào)學(xué)生進行觀察、收集數(shù)據(jù)、生成和驗證假設(shè)、與他人的協(xié)同式工作等。過程性指導(dǎo)要貫穿于寫作教學(xué)的全過程，即準備、初稿、自評與互評、定稿、教師評價以及鑒賞等環(huán)節(jié)。（如上圖）強調(diào)過程性指導(dǎo)，意味著高中英語寫作教學(xué)過程應(yīng)該以學(xué)生為主體。高中階段英語寫作教學(xué)的過程性指導(dǎo)應(yīng)該從學(xué)生實際出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，在學(xué)生寫作的各個環(huán)節(jié)中給予支持、幫助和引導(dǎo)，最終幫助學(xué)生構(gòu)建自身的英語寫作，切實提高英語寫作能力。

【本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2016年度能效專項課題《基于語塊理論的高中英語寫作教學(xué)策略研究》（1201574324）階段性成果?！?/p>

責任編輯 邱 麗