例談小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算教學(xué)的“變臉”

江蘇省如皋經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 秦龍梅

“變臉”是川劇藝術(shù)中的一種特技，它能惟妙惟肖地塑造劇中的人物形象，揭示劇中人物的內(nèi)心思想感情。由此，筆者產(chǎn)生聯(lián)想：小學(xué)數(shù)學(xué)的計(jì)算教學(xué)也應(yīng)“變臉”。究其原因，有不少老師誤認(rèn)為計(jì)算題有固定的運(yùn)算順序和計(jì)算法則，只要直接交待計(jì)算方法，讓學(xué)生依樣畫葫蘆，多加練習(xí)，熟能生巧，不但教得輕松，而且效果也不錯(cuò)。其實(shí)，計(jì)算過(guò)程中蘊(yùn)含著豐富的思維因素，有效的計(jì)算教學(xué)不能單純地依賴模仿，自主探索、情境感悟、商討交流方為計(jì)算教學(xué)的上策。

一、變教師灌輸為學(xué)生探索

案例1：教學(xué)“兩位數(shù)加（減）整十?dāng)?shù)、一位數(shù)”。當(dāng)學(xué)生從數(shù)學(xué)情境中獲得“56+40” 的算式后，老師沒(méi)有馬上交待算法，而是讓學(xué)生自己探索算法：“請(qǐng)大家先想一想，再算一算，然后同桌之間互相說(shuō)一說(shuō)自己的算法。”學(xué)生們的積極性很高，很快行動(dòng)起來(lái)，首先是各自獨(dú)立思考，然后是獨(dú)立計(jì)算。計(jì)算時(shí)，有的撥計(jì)數(shù)器，有的擺弄小棒，還有的在隨練本上豎式計(jì)算（家長(zhǎng)提前指導(dǎo)的）。最后是同桌之間交流算法。

感觸：在傳統(tǒng)的教學(xué)中，面對(duì)“兩位數(shù)加（減）整十?dāng)?shù)、一位數(shù)”時(shí)，由于一年級(jí)學(xué)生的理解能力有限，對(duì)“計(jì)算單位”和“數(shù)位”這兩個(gè)數(shù)學(xué)概念不可能理解得那么深，認(rèn)識(shí)得那么透，盡管老師反復(fù)灌輸“幾十和幾十相加（減），幾個(gè)和幾個(gè)相加（減）”，但是總會(huì)有“4+56=96”之類的錯(cuò)誤出現(xiàn)。案例1中，學(xué)生自己撥計(jì)數(shù)器、擺弄小棒，變抽象的算理為具體的事物，老師沒(méi)有逐一灌輸，學(xué)生對(duì)“梱”和“梱”相加，就是“幾十和幾十”相加的算理心知肚明。雖然讓學(xué)生自主探索、相互交流所花的時(shí)間比較多，但這是學(xué)生智慧和能力發(fā)展的內(nèi)在要求，也是學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展和創(chuàng)造必須經(jīng)歷的過(guò)程。不難看出，只有讓學(xué)生獨(dú)立思考、自主探索、相互交流，才能使計(jì)算教學(xué)走出傳統(tǒng)的教師“獨(dú)白”的誤區(qū)。

二、變機(jī)械模仿為情境感悟

案例2：教學(xué)“四則混合運(yùn)算”。以“臨近春節(jié)，到商場(chǎng)購(gòu)物”為主題創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供部分信息：每千克熟羊肉90元，每千克鮮豬肉15元，每包瓜子10元，每袋紅棗16元。要求學(xué)生提出一個(gè)兩步計(jì)算的數(shù)學(xué)問(wèn)題。教室里像炸開的鍋，學(xué)生提出了好多問(wèn)題，如：“買1千克熟羊肉和3千克鮮豬肉，一共需多少元？”這個(gè)問(wèn)題如何解決呢？學(xué)生議論紛紛后，確認(rèn)列式為：90+15×3。算式中既有加法，又有乘法，是先算90+15，還是先算15×3呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)討論后，都認(rèn)為要先算15×3。為什么要先算15×3呢？學(xué)生：因?yàn)榍蟆百I1千克熟羊肉和3千克鮮豬肉，一共需多少元”，必須知道1千克熟羊肉需多少元和3千克鮮豬肉需多少元，1千克熟羊肉需多少元已知，而3千克鮮豬肉需多少元未知，先算15×3，就是把3千克鮮豬肉需多少元先求出來(lái)。

感觸：案例2中，學(xué)生對(duì)“先算乘法后算加法”的理解，源于情境感悟，始于數(shù)量關(guān)系，思于生活實(shí)際，找到了理解計(jì)算順序的依托，抓住了理解計(jì)算順序的拐杖，計(jì)算教學(xué)的過(guò)程變成了學(xué)生提問(wèn)→學(xué)生思考→學(xué)生小結(jié)的過(guò)程，學(xué)生不但知其然，而且知其所以然，徹底改變了學(xué)生機(jī)械模仿、被動(dòng)接受、消極應(yīng)付的局面。當(dāng)然，為了追求有效的教學(xué)，所創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境中設(shè)計(jì)的問(wèn)題要“接地氣”。案例2在試教時(shí)，出示了情境圖后，要求學(xué)生提出一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題，只少說(shuō)了“兩步計(jì)算的”五個(gè)字，結(jié)果學(xué)生提出的問(wèn)題五花八門，有一步計(jì)算的問(wèn)題，有兩步計(jì)算的問(wèn)題，還有三步計(jì)算的問(wèn)題，甚至有四、五步計(jì)算的問(wèn)題，既遠(yuǎn)離教學(xué)重點(diǎn)，又沖淡了教學(xué)主題，更浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間。

三、變直接指令為相互商討

案例3：教完了“減法”全單元后，讓學(xué)生在課堂作業(yè)本上完成書上的一組復(fù)習(xí)題。突然，有一學(xué)生問(wèn)：“老師，需要列豎式計(jì)算嗎？” 是??！書上沒(méi)有提出明確的要求呀！學(xué)生該如何處理呢？顯然是老師在“減法”這一個(gè)單元的教學(xué)不到位。于是，老師立即進(jìn)行教學(xué)調(diào)控，在黑板上板書了一道題：1000-370。要求學(xué)生暫時(shí)停一停，集中精力商討一下如何做黑板上的這道題。商討中既有認(rèn)為“直接寫得數(shù)”的，也有認(rèn)為“豎式計(jì)算”的，兩個(gè)陣營(yíng)的人數(shù)還基本相當(dāng)。老師讓學(xué)生各抒己見，有學(xué)生說(shuō)：“這道題的計(jì)算需要連續(xù)退位，容易出錯(cuò)，得用豎式計(jì)算?！?有學(xué)生說(shuō)：“把370看成300，1000-300=700，少減了70，再減去70，700-70=630。”又有學(xué)生說(shuō)：“把370看成400，1000-400=600，多減了30，再加上30，600+30=630?！边€有學(xué)生說(shuō)：“先直接寫得數(shù)，如果對(duì)直接寫的得數(shù)不放心，再用豎式計(jì)算進(jìn)行檢驗(yàn)。”老師為學(xué)生的各種說(shuō)法點(diǎn)贊后，馬上問(wèn)學(xué)生：“那么在以后的計(jì)算中，如果題目沒(méi)有提出明確的要求，怎么辦呢？” 一學(xué)生脫口而出：“能口算的就直接寫得數(shù)，口算不出來(lái)的，就用豎式計(jì)算?！薄皩?duì)！對(duì)對(duì)對(duì)！” 其他的學(xué)生異口同聲。

感觸：案例3中，當(dāng)學(xué)生詢問(wèn)“老師，需要列豎式計(jì)算嗎？”如果老師直接指令，粗一看，是省力、省功又省時(shí)，然而那是老師指定的要求，并不是學(xué)生的自我需求。案例3針對(duì)“是口算還是豎式計(jì)算”，實(shí)際的教學(xué)策略是變老師的直接指令為學(xué)生的相互商討，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被激發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被調(diào)動(dòng)。這是因?yàn)槔蠋熃o了學(xué)生一份空間，所以課堂便多了一份精彩。教學(xué)實(shí)踐證明，一直依賴于老師的學(xué)生、總是被老師牽著鼻子走的學(xué)生，思維就會(huì)有惰性。教學(xué)活動(dòng)的循規(guī)蹈矩、統(tǒng)一要求和整齊劃一，是學(xué)生思維的攔路虎。

綜上所述，只要教師有一雙發(fā)現(xiàn)的數(shù)學(xué)慧眼，有一種教學(xué)的先進(jìn)理念，就能使計(jì)算教學(xué)“變臉”。計(jì)算教學(xué)“變臉”后，將會(huì)顯得更加生動(dòng)、活潑和有趣。