例說創(chuàng)設教學情境與初中歷史學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

摘 要：歷史學科核心素養(yǎng)是學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定、不可缺少、具有歷史學科特征的最關鍵、最必要的共同素養(yǎng)，它具有整合性、跨學科性和跨領域性等特點。創(chuàng)設教學情境對培養(yǎng)初中生歷史學科核心素養(yǎng)發(fā)揮了重要的作用，而本文作者將結合課堂實踐重點探究有效培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的途徑。

關鍵詞：歷史學科核心素養(yǎng)；情境教學；地圖運用；史料教學

2014年3月，為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)的質量，教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出將“發(fā)展學生核心素養(yǎng)體系”的研制與構建作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，以此來推動教育發(fā)展。那么，什么是學科核心素養(yǎng)？歷史學科核心素養(yǎng)由哪幾部分內容構成？在課堂實踐中如何通過創(chuàng)設教學情境促進初中生歷史學科素養(yǎng)的養(yǎng)成呢？本文將從以下幾個方面進行探究。

一、學科核心素養(yǎng)的內涵理解

所謂“核心素養(yǎng)”，是指適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格與關鍵能力，是思想、品性、知識、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判斷會選擇、能理解會反思、能包容會合作、能自律會自主等認知性素養(yǎng)與非認知性素養(yǎng)，具有一定的綜合性。筆者認為，“核心素養(yǎng)”中的“核心”可以比作“橋”——就是起著連接的作用，核心素養(yǎng)連接了學生個人與社會，旨在培養(yǎng)學生走向社會、走向未來的必備品質和關鍵能力。

二、歷史學科核心素養(yǎng)的內容構成

歷史學科核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史過程中養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。

1. 時空觀念

時空觀念是指對事物與特定時間及空間的聯(lián)系進行觀察、分析的觀念。任何歷史事物都是在特定的、具體的歷史時間和地理條件下發(fā)生的，只有將史事放在歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。

2. 史料實證

史料實證是指通過嚴格的檢驗獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史的真實態(tài)度與方法。歷史是已經(jīng)過去的一切，這說明它的過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真，去粗取精。

3. 歷史理解

歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識。要想真正理解歷史，必須將歷史事件的發(fā)生、進程與結果，歷史人物的言行、貢獻與地位，歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)、狀態(tài)與后果等都放在歷史的條件中進行具體的考察，形成正確的歷史觀。

4. 歷史解釋

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。這要求學生通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。

5. 歷史價值觀

歷史價值觀是對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一，是從人文研究的真、善、美追求中凝練出來的價值取向。培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史價值觀，就是要幫助學生養(yǎng)成求真務實的意識和精神，養(yǎng)成積極健康的人生觀、價值觀，并形成對祖國和中華民族的認同感，同時也形成正確的國際理解意識及面向世界的開放心態(tài)和胸懷。

三、核心素養(yǎng)背景下課堂教學情境創(chuàng)設的策略

所謂“教學情境”，“情”是指情感交流，“境”是指教學環(huán)境，整合起來即指有一定情感氛圍的教學活動。教學情境中，情因境而生，境為情而設，雙方統(tǒng)一即為情境。

有效的教學情境的創(chuàng)設能促使學生產(chǎn)生學習的動力，因為它改變了以往中學歷史教學中平鋪直敘的刻板式說教，通過跌宕起伏的教學環(huán)節(jié)激發(fā)學生學習興趣，豐富學生的想象力，變教師的“教”為學生的“學”，適應了中學歷史學科素養(yǎng)培養(yǎng)的基本要求。核心素養(yǎng)背景下課堂教學情境創(chuàng)設的策略包含以下幾種。

1. 活用地圖創(chuàng)設情境，打破時空限制

宋朝史論家鄭樵在《通志》中說：“置圖于左，置書于右，索象于圖，索理于書?！薄白髨D右史”，是指學習或研究“史”，必須輔之以“圖”，沒有“圖”，“史”就會不清楚，因為沒有直觀的空間概念。所以在歷史教學中如果能活用地圖，創(chuàng)設情境，便能幫助學生打破時空限制，培養(yǎng)時空觀念。

例如在學習元朝的行省制度時，筆者便根據(jù)“元朝疆域圖”設置了以下幾個問題：（1）讀圖指出元朝設置了哪些行省管理地方？（2）仔細觀察這些行省的名稱你有何發(fā)現(xiàn)？（3）你知道常州當時隸屬哪一個行省的管轄嗎？（4）你知道元朝是如何管理今天的西藏和臺灣地區(qū)的嗎？通過第（1）問，學生可以從地圖中直觀地感受到元朝通過行省制度加強了對地方的管理，鞏固了統(tǒng)治。而通過第（2）問，學生觀察這些行省名稱會發(fā)現(xiàn)很多行省的名稱和現(xiàn)在中國省份的名稱相同，如江西行省、云南行省、陜西行省，教師進一步指出，雖然這些行省的地理范圍在今天有所變化，但是他們的名稱被保留了下來，從而得出結論：元朝的行省制度是我國今天省級行政區(qū)劃最早的開始。問題（3）結合常州所在行省的變化，讓學生了解家鄉(xiāng)歷史的延續(xù)與變遷。最后通過問題（4），學生發(fā)現(xiàn)早在元朝時，便通過宣政院管理西藏，通過澎湖巡檢司管理臺灣，以此證實西藏和臺灣自古以來就是中國不可分割的一部分。有了地圖的輔助，加上問題的導學，這就能夠幫助學生在不同的時空框架下理解歷史上的變化與延續(xù)、統(tǒng)一與多樣、局部與整體，并對史事做出合理的解釋。

2. 善用史料創(chuàng)設情境，培養(yǎng)實證意識

史料是歷史教材的重要組成部分，是學生學習歷史的橋梁和紐帶。梁啟超在《中國歷史研究法·說史料》中說：“史料為史之細胞，史料不具或不確，則無復史之可言?！庇纱丝梢?，史料是歷史教學中最基本的要素，正所謂“論叢史出”。歷史的史料種類豐富，主要包括文字史料和非文字史料，教師善于史料，會用史料，能幫助學生更好地認識和理解歷史，也能培養(yǎng)學生的實證意識。

例如在理解唐朝對外開放的原因時，教師提供了兩段史料。史料一：《唐朝中外交往示意圖》；史料二：文字材料“唐朝對外交通發(fā)達，長安是陸路交通中心，國際性的大城市，廣州是最大的外貿港口。唐政府在廣州設置市舶司，管理海外貿易……”然后讓學生以四人為小組圍繞材料合作討論，概括唐朝對外開放的原因有哪些。有了材料的輔助，學生很快得出結論。（1）結合《唐朝中外交往示意圖》和材料二，可以看出唐朝的對外交通發(fā)達——既有以長安為起點的陸上絲綢之路，也有發(fā)達的海上絲綢之路。（2）從材料二唐朝設置市舶司中，也可歸納出唐政府實行開放的對外政策。（3）材料二指明唐朝先進的經(jīng)濟文化有著巨大的吸引力，是唐朝實行對外開放的重要原因。通過對這些史料的合理運用，歷史教學擺脫了之前死記硬背的怪圈，培養(yǎng)了學生從史料中求真、求實、獲取有效信息的能力。

3. 巧用視頻創(chuàng)設情境，加深歷史理解

隨著多媒體教學的普及，視頻在課堂上的播放屢見不鮮，以鮮明逼真的動態(tài)畫面、情感豐富的音響效果刺激著學生的視覺和聽覺，使學生變被動的“聽、記”為主動的“看”，激發(fā)學生的學習興趣，加深學生對史實的理解。

例如在學習明清八股取士的內容時，教師選取了電視“范進中舉”的幾個片段在課堂上進行播放。片段一：“范進向自己的屠夫丈人借錢被罵”；片段二：“為解決家里斷糧的危機，范進去街上賣家里唯一的老母雞”；片段三：“范進得知中舉后樂極生悲，發(fā)了瘋”。視頻看完后，教師提出問題：（1）視頻中胡屠夫為何會責罵女婿范進？生答：“范進多次考試不中，仍想借錢趕考?！保?）結合史實說明范進怎么做就會考中當時的舉人？學生根據(jù)課本概括：熟背四書五經(jīng)，多練習八股文寫作。（3）結合視頻說一說通過這種方式選拔出來的是人才嗎？學生紛紛舉手，生一說：“不是，視頻中的范進在菜市場賣雞時聲音很小，畏畏縮縮，缺乏處理生活實際問題的能力。”生二說：“我也覺得范進不是人才，聽到自己中舉就發(fā)瘋了，說明他的心理素質很低?！保?）既然不能選拔人才，明清為何要實行八股取士呢？學生思考，最后得出結論：八股取士的根本目的是為了加強皇權。一段視頻，加上層層深入的問題設計，將八股取士的內容、影響、根本目的都串聯(lián)了起來，讓學生設身處地認識了具體的史事，對歷史境況形成了合理的想象，才能夠更好地感悟和理解歷史。

4. 創(chuàng)新問題創(chuàng)設情境，突破歷史解釋

在初中歷史課堂中，通過創(chuàng)新問題形式、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生探究學習的興趣，變被動的“學”為主動的“學”，從而突破歷史解釋。

例如在設計教學“文藝復興的背景”時，改變了以往的直接提問法，教師結合課文標題“向人性扼殺者挑戰(zhàn)”設計了以下幾個問題：（1）課文標題中的“人性扼殺者”指的是誰？（2）他是如何扼殺人性的？（3）哪些人向人性扼殺者宣戰(zhàn)？（4）他們是如何宣戰(zhàn)的？學生根據(jù)這幾個問題開展自主學習，然后展示學習成果——（1）“人性扼殺者”指羅馬教皇和天主教會。（2）他們壟斷文化教育，禁錮人們思想。（3）新興資產(chǎn)階級向他們宣戰(zhàn)。（4）他們掀起文藝復興運動。最后當四個答案都出現(xiàn)在屏幕上以后，我讓學生概括文藝復興的背景：羅馬教皇和天主教會在歐洲的封建統(tǒng)治，禁錮了人們的思想，扼殺了人性，阻礙了社會進步和科學的發(fā)展，所以新興資產(chǎn)階級掀起了文藝復興運動。教師在課堂上經(jīng)常創(chuàng)新問題，能夠讓學生適應一種新型的學習方式——自主、合作、探究。

核心素養(yǎng)對學生的自我發(fā)展起著關鍵的作用，它不是先天遺傳的，而是后天培養(yǎng)的，在信息化的今天，教師也必須轉變教學觀念，從提升教學質量轉型為提高教學品質，在課堂教學實踐中更加關注學生的學，關注學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

作者簡介：尹嘉舟（1987— ），女，江蘇常州人，中學二級教師，研究方向：基于學生核心素養(yǎng)的歷史學科能力的研究。