語文課堂教學“問”的策略

摘要：語文課堂教學中教師問題的預設(shè)質(zhì)量將直接影響課堂教學的質(zhì)量。語文課堂教學中的有效提問，必須貼近學情，問得恰切，抓住要點，問得精準，問出層次，體現(xiàn)問題的連貫性。有效提問能促進學生思維活動能力的螺旋式提升，提高學生語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：課堂教學；提問；策略

語文課堂教學離不開提問，問題的提出是否能讓學生抓住要領(lǐng)、明確要求，促進學生的思維發(fā)展，助力學生深入理解文本，這些都取決于提問的策略與方法是否妥當。在語文課堂教學中，有些教師會提出一些讓學生不知所措的問題，有些教師會提出一些讓學生一聽便知答案的無效問題，還有一些教師在課堂上提出的幾個問題之間沒有關(guān)聯(lián)性，使得學生的思維發(fā)展得不到有效提升。在課堂教學中，教師設(shè)疑提問的質(zhì)量高低，直接影響著課堂教學的質(zhì)量。那么，語文課堂教學中，如何提問才能有效提高課堂教學的效度呢？以下結(jié)合教師平時教學實踐中觀課評課的經(jīng)驗提出具體做法，以求對同行在語文課堂教學設(shè)問時有所幫助。

一、基于學情，問得恰切

課堂教學中有些教師提出的問題讓學生不知所措，不得要領(lǐng)，其原因就在于問題問得不恰切。主要包括兩個方面：一是沒有關(guān)注學情基礎(chǔ)，教師只是為提問而提問；二是問題內(nèi)容太寬泛，令學生無從答起。因此，提出的問題是否恰切，首先要看問題是否貼近學情，其次要看問題切合文本內(nèi)容的程度如何。

提問要恰切，首先要基于學情來設(shè)問。不同年齡段、不同層次的學習群體，不同的教學班級，不能用同樣的設(shè)問來引領(lǐng)學生思考理解相同的文本內(nèi)容。這就要求教師在備課時要深入了解所任教班級學生的學習現(xiàn)狀，了解學生哪些內(nèi)容是讀懂了的，哪些內(nèi)容還沒讀懂，哪些內(nèi)容可能讀不懂，哪些內(nèi)容可能會誤讀誤解。了解學情并結(jié)合其年齡特點提出相關(guān)問題，學生就能參與到問題的思考、討論、解答中來，課堂就活躍，問題的效度也就體現(xiàn)出來了。

其次是要問得貼切，即貼近文本內(nèi)容。教師應明確提問的角度方向，范圍不能太廣，讓學生能抓住問題的要領(lǐng)與指向，在文本中尋求解決問題的路徑與方法，并最終找到回答的要點。如教學《燭之武退秦師》一文時，剛開始教師結(jié)合題目來解讀，提出的問題是：同學們讀了課文，說說燭之武為何要退秦師？燭之武如何退秦師？燭之武退秦師的結(jié)果如何？這看似簡單的三個小問題，其實緊緊扣住了文本的主要內(nèi)容，抓住了主要事件發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，緊緊圍繞題目中的“退”字提出“為何退、怎么退、退的結(jié)果怎樣”這三個問題。這些問題貼近文本內(nèi)容、角度明確、指向清晰，既能讓學生準確抓住要領(lǐng)，又能使教師了解學生課前自主預習文本達到的程度，這樣的問題就是恰切的問題。

二、抓住要點，問得精準

教師在課堂上提問不是為提問而提問、為互動而提問，而應是為讓學生深入理解文本內(nèi)容、為推進課堂教學開展而提問。教師在備課時要緊扣文本教學內(nèi)容，根據(jù)學生學習情況來設(shè)問，并將這些問題在課堂教學中相機誘導而出。根據(jù)學生回答的情況，教師可以了解到學生對文本的理解程度、知識掌握情況、能力目標的達成情況等。例如，有教師在教學陸蠡的《囚綠記》一文時，剛上課不久即提出這樣的問題：“作者喜歡綠，給人以怎樣的啟示？”可以說這樣的問題問得太突兀，又沒問到關(guān)鍵點，學生難以回答準確。這個問題要問得精準，首先，得讓學生理解作者為什么喜歡綠，領(lǐng)悟作者愛綠、囚綠的舉動之后，才能把握作者情感，體會作者對綠的喜愛之情。其次，“給人以怎樣的啟示”這問題問得太寬泛、太散，當時學生的回答就五花八門，諸如：告訴我們也要愛綠；我們也要享受綠色生活；人與自然要和諧相處等。學生為何會這樣回答，就是因為教師提出的問題不夠精當，沒抓住要點。

教師的課堂提問如何才能緊扣要點，問得精準呢？首先是問題的指向要明確。如前文所述教師提出的“作者喜歡綠，給人以怎樣的啟示”這一問題中，這“啟示”指向就不夠明確，若將此問題改為“作者喜歡綠，綠給人以怎樣的人生啟示”則指向明確得多，學生就容易結(jié)合文本找到關(guān)鍵字詞，綜合自己的理解內(nèi)容來回答了。其次是問題的范圍應有界限。如有教師在《燭之武退秦師》一課教學中提出：“‘夜縋而出四字有什么作用？”這樣的提問就顯得界限不明，范圍太廣。若改為“‘夜縋而出四字暗示了鄭國怎樣的處境”或者“‘夜縋而出表現(xiàn)了鄭國當時怎樣的社會形勢氛圍”則更為妥當。因為教師問的意圖明顯，直接指向?qū)ξ谋緝?nèi)容要點的理解，問題的針對性強，學生回答問題時能較好地抓住要點。

三、理清層次，問得深入

課堂問題的設(shè)計不是孤立、單一的，而是整體性的，若能形成問題鏈就更好了。提問應該有連貫性問題之間能夠相互轉(zhuǎn)換或具有邏輯性，而不是分散、孤立的。這就要求教師在課堂教學中要根據(jù)教學過程的不同階段來預設(shè)好層次不同的問題，并預判學生的可能性回答，便于結(jié)合學生的回答進行深入追問，使問題連貫起來，環(huán)環(huán)相扣，淺入深出，促使學生對文本的理解更加深入和全面。

課堂預備提出的幾個問題之間首先應有層次性。這層次性既要體現(xiàn)人們認識事物的客觀規(guī)律，由淺入深，又要形成一個整體，使之有機串聯(lián)。如前文提到的“燭之武為何要退秦師、怎么退、退的結(jié)果如何”，這三個問題串聯(lián)，使全文的主要情節(jié)內(nèi)容形成了一個整體。為了讓學生在具體理解文本內(nèi)容時更深入，教師可以在預設(shè)的問題鏈中穿插一些小問題來進行補充追問。例如解決上述第一問“燭之武為何要退秦師”時，學生可能回答“因為鄭國被包圍了（晉侯、秦伯圍鄭）?！贝藭r教師可追問：“為何鄭國那么多大夫都不去？”于是可能引出佚之狐推薦燭之武之類的回答。教師再追問：“燭之武對于這個偉大的使命是什么態(tài)度？”這些追問一環(huán)扣一環(huán)，學生認真思考教師提出的問題就能緊緊跟隨著教師的導而學，其對文章的理解就會更加透徹。

問得深入不僅要有層次性，還要找準關(guān)鍵點，將學生的思維引向深入。錢夢龍老師在教學《愚公移山》一課時，對文中“鄰人京城氏之孀妻有遺男”這句話的經(jīng)典提問廣為人知：“這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他的爸爸肯讓他去嗎？”這個問題問得又巧又精，既讓學生明白了此小孩是孤兒，沒有父親，又理解了文中的關(guān)鍵字詞，還能激發(fā)學生的閱讀興趣與探究熱情，可謂是一石多鳥。找準了閱讀的關(guān)鍵點來發(fā)問，對學生的思維訓練、能力提升是大有裨益的。又如在教學《荊軻刺秦王》一文時，在學生已掌握了全文的字詞句含義之后，給學生提出思考問題：“結(jié)合全文內(nèi)容分析，說說荊軻刺秦王失敗的原因有哪些？”這個問題是文章的核心問題，也是要綜合全文內(nèi)容來分析的問題。通過學生的回答，教師可以了解學生的思維能力、分析問題能力、概括內(nèi)容能力等。

語文課堂教學中，提問是一個繞不開的話題。教師提問要講究策略，提問的策略沒有固定的模式，也沒有一成不變的方法，但緊密結(jié)合學情來問，抓住要點，問得有層次，能引導學生深入思考的問題，就是好問題。這種提問策略就是語文課堂教學中提問的可取之道。

作者簡介：曹芳貴（1977—），男，福建省龍巖市長汀縣第二中學一級教師，福建省龍巖市中學語文學科帶頭人，主研方向為中學語文課堂教學與高考改革評價。