修之以身，其德乃真
——從生活與道德的關(guān)系看學(xué)校德育的嬗變

我們常?？匆姮F(xiàn)在的學(xué)生間因一本書、一件學(xué)習(xí)用品、幾句冷言、一點小摩擦而發(fā)生口角甚至拳腳相加的現(xiàn)象增多了；我們常常埋怨現(xiàn)在的學(xué)生自控能力嚴(yán)重欠缺，雖然越控越嚴(yán)，而沉迷網(wǎng)絡(luò)陷阱欲罷不能的學(xué)生卻與日俱增了；我們也常常迷惘現(xiàn)在的學(xué)生戀愛為何如此普遍化、公開化、低齡化而無一絲毫羞澀之感；作為教育者，我們也常常面臨感嘆“老辦法不靈，新辦法不明”這樣一種窘境，如此等等，不得不讓我們反思：學(xué)校德育的癥結(jié)在哪里？提高學(xué)校德育實效的出路又何在？

毋庸置疑，我國學(xué)校德育隨著社會的發(fā)展在實踐中不斷創(chuàng)新，取得了不少成效：這主要表現(xiàn)在對學(xué)校德育工作力度不斷強化，師資隊伍建設(shè)逐步優(yōu)化，學(xué)校德育工作機制日益健全等方面。但也不可否認(rèn)，受功利主義教育觀的影響，加之歷史的和現(xiàn)實的諸方面原因，學(xué)校德育中還存在很多問題，集中體現(xiàn)在：

德育目標(biāo)具有濃厚的意識形態(tài)色彩，存在著過分理想化和政治化的傾向。我國教育界一直有這樣一種說法，“小學(xué)講共產(chǎn)主義，中學(xué)講社會主義，大學(xué)講怎樣做人”，這反映的問題是我們的德育目標(biāo)缺乏科學(xué)的層次性，偏離了人的思想品德形成的規(guī)律性。而過高的、不合理的德育目標(biāo)也往往導(dǎo)致教育工作者難以將其具體化，并付諸教學(xué)實踐中去。

德育與現(xiàn)實生活兩張皮。改革開放三十多年，雖然由生產(chǎn)力的發(fā)展帶來了人們物質(zhì)生活水平的不斷提高，然而也正由于物質(zhì)主義的過度張揚，直接削弱了道德之于現(xiàn)實生活的吸引力。學(xué)校德育遠離現(xiàn)實生活。理想化的德育目標(biāo)和德育內(nèi)容有意無意地割裂了學(xué)生與社會的聯(lián)系，也必然回避社會中存在的各種矛盾與問題。

德育過程的理論化和簡單化。從我們的德育踐行來看，往往忽視學(xué)生的主體地位，簡單地把德育過程看作是對學(xué)生施加外部影響的過程，并將之簡單地具體化為課堂理論灌輸和校園規(guī)章制度的約束。雖然我們也強調(diào)通過社團活動、參觀考察、社區(qū)聯(lián)動、家?；拥榷喾N途徑來加強學(xué)校德育，但是卻往往流于形式，因為我們肩上的擔(dān)子太重了，稍有閃失，怕無人能擔(dān)當(dāng)這份責(zé)任。

“講起來重要，做起來次要，忙起來不要”，這種與生活相脫節(jié)的德育建設(shè)，自然不能提高學(xué)校德育的實效。如何走出困境？筆者認(rèn)為“修之以身，其德乃真”——道德是與生活與生命體驗緊密相連的，學(xué)校德育要做到以人為本，從生活性問題入手，以生活為定向，使生活過程德育化，德育過程生活化。

一、生活之于道德

德育的本質(zhì)是什么？是使個人完成道德上的社會化，還是幫助生命個體完成對于人生意義的求索和生存質(zhì)量的提高，抑或兩者兼而有之？盡管對這一問題的探討并沒有形成一致的見解，但無論從哪一角度理解都邏輯地包含著德育“生活化”取向的必然性。

首先，生活是道德的邏輯起點。馬克思曾經(jīng)說過：“人的根本就是人本身。”人與動物的區(qū)別在于人本身一種具有主體性的社會存在，不僅需要活著（物質(zhì)生活），而且需要活得有意義（精神生活），并由此產(chǎn)生了人與人之間一系列的關(guān)系準(zhǔn)則：政治的、經(jīng)濟的、文化的等，其中包括協(xié)調(diào)“人—人”關(guān)系及“人—自然”關(guān)系的規(guī)范，稱之為道德。法國哲學(xué)家列維納斯也認(rèn)為人是“合乎道德的結(jié)合”，作為有意識和自我意識的存在人，不僅要維護自己作為人的價值和尊嚴(yán)，還要關(guān)注、關(guān)懷他人的存在，維護和尊重他者的地位和尊嚴(yán)，“人是道德的存在”?？梢姷赖碌膬r值與存在取決于生活，道德教育的存在自然也是為了人的生活，為了人的精神生活，但它在客觀上也對人的物質(zhì)生活起一定的協(xié)調(diào)作用，因此可以說德育的本質(zhì)在于幫助個體提高生命的質(zhì)量。

其次，對生活的關(guān)注是道德促使個人社會化的唯一途徑。人是一種社會性的存在，道德是維持社會性存在的基礎(chǔ)，德育因此具有促進個人道德社會化的作用。從德育的功能角度理解，這可以稱之為德育的社會化功能，即德育對社會發(fā)展所能發(fā)揮的客觀作用，包括政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能和生態(tài)功能等。但這一作用的發(fā)揮最終目的仍在于人、在于生活。

“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也”。沒有道德，人就無法生活，“只有生活本身才能為自己制定法則。在生活之上或之外，不再可能有什么了”。生活是道德成長的沃土，道德是與生活“同呼吸，共命運”的?，F(xiàn)實中，那些把道德從生活中剝離出來匯編成冊、死記硬背從事學(xué)校德育的做法，顯然是違背了這一基本的事實。

二、嬗變：面向生活的德育

美國著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家杜威和我國人民教育家陶行知很早就提出“教育即生活”的“生活教育”理論，認(rèn)為學(xué)校教育不能脫離社會，道德教育也不能只靠知識的傳授，而應(yīng)該通過參與社會生活來進行?！吧钪写罅看嬖诘氖蔷}默的、不可言說的道德，它們在生活中直觀地呈現(xiàn)出來，為我們所體悟和認(rèn)同”。一個人認(rèn)真地做好生活份內(nèi)的事情，如作為員工，負責(zé)地完成工作任務(wù)；做父母的，盡心地撫養(yǎng)、教育自己的子女等，這些看起來是習(xí)以為常的瑣事，卻使生活于其中的每個成員時時處在具體道德教育情景中，因為在生活中每個人“既是道德的接受者，又是道德的體現(xiàn)者和創(chuàng)造者”。學(xué)校德育只有充分利用生活中的道德教育資源，才能切實提高實效性并對學(xué)生起到長久的影響力。

但在德育實踐中，或許我們正違背了這一要求，有意或無意地把德育從學(xué)生日常生活中剝離開來，使之成為獨立的、純而又純的教育。教育家贊科夫指出，“照背那些不觸及自己心靈的詞句，亦步亦趨地按教師的指示辦事，就不可能使學(xué)生在個性上有深刻的進展，不可能使這種進展成為讓學(xué)生享用一生的真正的財富?！备螞r，德行的養(yǎng)成絕不是靠一些冷冰冰的僵化刻板的道德訓(xùn)律與戒條堆積起來的。將德育簡單地等同于知識教育，就如同柯爾伯格所說，“把人當(dāng)作道德知識的口袋。”這是對于人的“工具化”與“物化”。由此可見，德育改革要走向生活，走向?qū)嵺`，是德育本身內(nèi)在的也是其必然要求。

三、德育嬗變的方向與目標(biāo)

正是基于現(xiàn)代德育面臨的困境，德育的改革和嬗變必須關(guān)注人和人的生活，應(yīng)該尋求以生活為中心，確立學(xué)生個體成長的學(xué)校德育發(fā)展目標(biāo)。

1.關(guān)注生活，形成理性的道德認(rèn)知能力

生活是人的感性生命成長的地方，也是人理性思維發(fā)育的源泉。人類道德法則的存在，本身來自人類對人與自然、人與人、人與自身等關(guān)系長期生活經(jīng)驗的總結(jié)。在多元化價值共存的現(xiàn)代社會里，傳統(tǒng)德育的基礎(chǔ)——相對穩(wěn)定的社會和價值體系已不復(fù)存在，德育更強調(diào)重視學(xué)生自身的道德認(rèn)知或判斷的形成。如果學(xué)校德育僅停留在對道德法則的理解、道德問題的澄清等道德認(rèn)知方面，盡管能夠提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力，有助于道德思維的發(fā)展，但由于忽視道德情感和道德踐行，當(dāng)學(xué)生面對生活中的道德現(xiàn)象，仍不能做出與道德相符的道德行為，甚至出現(xiàn)言行不一、學(xué)與做相背離的情況。

德育改革要遵循人的思維生成的內(nèi)在規(guī)律，透過各種生活現(xiàn)象使學(xué)生意識到：人在生活中，是關(guān)系的存在，是共生性關(guān)系的存在，也就是道德的存在；每個人不可能離開他人和環(huán)境而孤獨地生活，而一個人要與他人、他物共在，就須對他人負責(zé)(也是對自我的負責(zé))，遵守共同的約定，即道德法則。如當(dāng)前影響人類發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略問題、生態(tài)倫理問題、新形勢下正當(dāng)?shù)膫€人利益與集體利益的關(guān)系問題、在共同富裕思想指導(dǎo)下的公平競爭與合理差別問題等。假如我們能站在高于生活的角度上指導(dǎo)學(xué)生用理性的道德思維認(rèn)識它們，并用其指導(dǎo)學(xué)生生活，一定會提升學(xué)生在生活過程中的自主判斷、選擇、行動的意識和能力，使他們學(xué)會辨析生活中真善美、假惡丑，正視生活中善的或丑惡的道德現(xiàn)象，達到抑惡揚善、去偽存真的目的，從而引領(lǐng)學(xué)生向善的、美的方向發(fā)展。

2.關(guān)注生命個體，提升作為人的存在價值

德育作為呵護人心靈的實踐活動，要通過精神的關(guān)愛，讓學(xué)生明晰兩個問題：我們“為何而生”，我們又“何以為生”。

關(guān)愛生命，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下生命成長的需要，讓其體驗到當(dāng)下生存的價值，享受到生命成長的快樂，這是學(xué)校德育嬗變首先必須努力達成的基本目標(biāo)。生活是一個過程，現(xiàn)在的生活本身就是生活，它并不僅是將來生活的準(zhǔn)備，德育必須重視現(xiàn)在、重視學(xué)生當(dāng)下生命成長的需要，關(guān)注學(xué)生個體現(xiàn)實生活中的歡樂與哀愁、所面臨的挑戰(zhàn)與誘惑。關(guān)注學(xué)生個體生命的現(xiàn)實需要，實質(zhì)是關(guān)注每個學(xué)生每一天的健康成長，幫助每個學(xué)生過好每一天。生活不是過去時，也不是將來時，而是不折不扣的現(xiàn)在進行時。學(xué)校道德教育必須面對學(xué)生真實的生活。真實的生活往往帶給人許多的尷尬、壓力、恐慌，同時，人的生命又具有解決這些問題的潛能。只有在現(xiàn)實生活中，在直面這些問題的真實經(jīng)歷之中，這方面的潛能才可能轉(zhuǎn)化為能力，才可能變?yōu)樯慕?jīng)驗。所以，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需要，就是要幫助他們解決現(xiàn)實生活中的問題，從而培養(yǎng)、提高他們這方面的能力。教師如能敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，抓住時機，及時給予指點、幫助，就能夠促進學(xué)生道德素質(zhì)的提高。

其次，關(guān)愛生命，以人為本，提高“何以為生”的能力，在對生活的向往與追求中提升人的生存價值，這是學(xué)校德育嬗變與改革的終極目標(biāo)。北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授、北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任檀傳寶認(rèn)為，法的教育是“堵”，是用強制手段讓人遵守底線；心理教育是“疏”，幫助學(xué)生走出心理誤區(qū)。僅有這兩者還是很不夠的，需要有一個引導(dǎo)的機制，就是要加強德育。道德教育的主旨應(yīng)該是鼓勵人過高尚的生活、高品位的生活，是改善人的生存狀況，提升人的生命質(zhì)量。德育的終極價值追尋是培育健全的人，培養(yǎng)有教養(yǎng)的人、培育精神幸福的人。有教養(yǎng)的人，應(yīng)該有自己的風(fēng)格、理想、品位與尊嚴(yán)；有自我教育，擁有目標(biāo)的人生觀，善于自我節(jié)制；對別人的感受有所尊重，有明確的擇善原則，強烈的正義感和敏銳的判斷力。德育改革正是以人為本，挖掘、保持人的內(nèi)在的精神需求并使其與時代的發(fā)展趨勢一致，使學(xué)生不僅獲得對當(dāng)下生活的充盈，更具有不懈追求奮斗的激情。

3.關(guān)注和諧，讓學(xué)生詩意地棲居道德家園

生活中蘊涵著豐富的道德要素，更蘊涵著詩意，每個人都是在生活的背景下創(chuàng)造著詩意的生活和生活的意義。德育要充分利用富含道德意蘊的生活，通過道德教育努力使學(xué)生生活于充滿人文關(guān)懷的道德環(huán)境中，過上詩意的生活，在生活的耳濡目染中陶冶情操、涵養(yǎng)德行，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會并體驗道德人生的幸福感和崇高感。為此，德育的改革和嬗變要努力關(guān)注：

（1）關(guān)注人際關(guān)系的和諧?！耙粋€社會是否和諧，一個國家能否實現(xiàn)長治久安，很大程度取決于全體社會成員的思想道德素質(zhì)”。提高社會成員的思想道德素質(zhì)，必須抓住關(guān)鍵，而這個關(guān)鍵就是讓社會成員人人都“心有他人”。從中國傳統(tǒng)文化來看，儒家倫理學(xué)說提出了很多德目?！墩撜Z·衛(wèi)靈公》中記載，子貢問孔子是否有“一言”可以作為道德準(zhǔn)則而終身奉行，孔子的回答是“恕”，具體而言就是“己所不欲，勿施于人”。《論語·里仁》記載，曾子認(rèn)為“夫子之道”就在于“忠恕”。什么是“忠恕”？“盡己”為“忠”，“推己”為“恕”。“忠恕”的基本精神就是孔子說的“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”，也就是在處理人際關(guān)系時要設(shè)身處地為他人著想，要像對待自己一樣對待他人。這種由我——他人——國家“由己推人”的德育方式，看起來有點目光狹隘，不那么崇高偉大，但卻更符合學(xué)生生活內(nèi)在要求和人性對道德的需要，能夠使平凡的個體時時感受到德育之于人濃濃的關(guān)懷。德育就是讓人在為他人創(chuàng)造幸福的同時自己也體驗到“贈人玫瑰，手有余香”的道德詩意。

（2）關(guān)注人與自然關(guān)系的和諧。人類產(chǎn)生之初，便與自然相依為命。隨著人類征服自然的技術(shù)與能力的不斷發(fā)展，人類開始以改造自然為己任，認(rèn)為人是地球的主宰，是自然萬物的靈長，其他生命體都是人類的附庸，自然界的其他一切都是為人類服務(wù)的工具和機器，它們沒有權(quán)利可言，沒有自在價值，只是為人類所用；人對自然萬物沒有所謂的責(zé)任等，即是說，人對待自然界一切非人類存在物的任何行為，都不存在道德問題，不受道德的約束。這種長期形成的人類中心主義的錯誤觀念，導(dǎo)致了千百年來人類對其以外生命體行為的盲目和殘忍。直到近期，在人類難以解決自己面臨的嚴(yán)重的生存和發(fā)展難題時，才認(rèn)識到自然萬物之于人類是相互依存、互利共生的統(tǒng)一體，不可互相代替。德育的作用就在于引導(dǎo)學(xué)生形成這種新的自然觀。

德育要使學(xué)生善待自然，發(fā)展人與自然之間的健康的、理性的關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生樹立人、自然、社會和諧統(tǒng)一的觀念，熱愛并尊重自然，珍惜自然資源，積極參與美化自然、促進環(huán)境良性發(fā)展的行動，并在行動中培養(yǎng)生態(tài)是非觀、生態(tài)義務(wù)感和生態(tài)參與感，培養(yǎng)他們?yōu)閯?chuàng)造人類美好生存空間而努力的自覺意識。同時注重人與自然的平衡，“倡導(dǎo)一種尊重自然、善待自然之道的倫理性態(tài)度，倡導(dǎo)一種拜自然為師、循自然之道的理性態(tài)度，倡導(dǎo)一種保護自然、拯救自然的實踐態(tài)度，匹配人與自然和諧共處的倫理精神”，進而將人類征服自然改造自然的價值實現(xiàn)改造為人類離不開自然而存在、不能離開自然而發(fā)展的新觀念。

（3）關(guān)注人自身各要素的和諧。人是有本能、欲望、情感的感性生命，同時又是能用理性控制情感的高級動物。而人本能的需要與理性的要求往往不一致，使人時時處于自我沖突和矛盾中，主要表現(xiàn)為生活中各種煩惱、困惑、壓抑、無所適從等，這些問題的根源同樣來自生活。德育要調(diào)節(jié)人與自身各要素的關(guān)系，這種關(guān)系不僅僅體現(xiàn)在調(diào)節(jié)人格、智力、能力、體力、創(chuàng)造力之間的關(guān)系，更在于促進學(xué)生精神生活的和諧，使道德成為學(xué)生心靈的一種內(nèi)在需要，使其輕松愉快地生活，成為個“像樣的人”，不僅僅為了自我發(fā)展，也為了社會進步。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的著名報告《學(xué)會生存》在談到學(xué)校教育時指出，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！痹斐蛇@種狀況的原因是多方面的、復(fù)雜的，其中一個重要原因可以歸結(jié)為長期的封閉式的德育，使學(xué)生成了“籠中之鳥”。

當(dāng)然，我們毫不懷疑這一封閉式的德育背后所蘊含的善良愿望——盡可能使學(xué)生在“凈土”中免受不良影響。然而，在這一善良愿望指導(dǎo)下的德育實踐無異于讓學(xué)生在床上練習(xí)游泳，一旦下水，結(jié)果可想而知。事實上，現(xiàn)代德育要走出困境，就應(yīng)回歸生活，德育只有植根于生活世界，才能具有深厚的基礎(chǔ)和強大的生命力。我們完全可以這樣說：生活的外延有多大，那么德育的外延就應(yīng)有多大。

法國作家蒙田有句名言：“我們的教育僅僅不使人變壞那是不夠的，應(yīng)該使人變好?！币龅竭@一點，我們的德育必須從傳統(tǒng)觀念的陰影中走出來，站在生命哲學(xué)的高度，去真正地把學(xué)生當(dāng)作是一個個獨特的生命個體，去關(guān)照、寬容、錘煉他們，讓學(xué)生的道德生命得以“詩意地棲居”。

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