從“單打獨斗”到“以多取勝”
——論小學(xué)語文的群文閱讀教學(xué)策略

江蘇海門市江心沙學(xué)校 仇冠偉

隨著教學(xué)改革在漢語教學(xué)領(lǐng)域的不斷延展，閱讀教學(xué)在教學(xué)改革中越來越受到關(guān)注。書籍是人類進步的階梯，而閱讀就是登上這個階梯的基石。小學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、閱讀興趣和閱讀方法，對于其今后的學(xué)習(xí)發(fā)展都有重大的意義，但在目前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，還是以傳統(tǒng)的精講精讀課文為主，學(xué)生被動接受，閱讀興趣也無法被充分調(diào)動，學(xué)生的思考、探究和理解在課堂上嚴重缺失。群文閱讀作為一種更加有效的閱讀教學(xué)方法，注重學(xué)生與教師的互動，把閱讀從“單打獨斗”變?yōu)椤耙远嗳佟?，既增加了學(xué)生的閱讀量，又提升了學(xué)生的閱讀速度，還使學(xué)生可以進行深層次閱讀。

一、何為群文閱讀

群，多也，聚也。群文，就是匯聚多篇文章?！叭何拈喿x”是一種閱讀領(lǐng)域的新型教學(xué)方式，就是通過將內(nèi)容主題相關(guān)聯(lián)的多篇文本材料聯(lián)系起來，形成一個閱讀文本群，圍繞共同的議題，對多文本進行快速閱讀和深層次閱讀。

群文閱讀相對于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，更加多元和豐富，不再遵循長久以來對某一篇課文材料進行精讀細讀的模式，從內(nèi)容和方法上都強調(diào)使學(xué)生從眾多文本信息中獲取有用知識的能力，以及聯(lián)系議題深層次解讀文本的能力。這種閱讀模式，讓學(xué)生不僅僅局限于單一的文本內(nèi)容，而是使其思維得到發(fā)散和擴展，創(chuàng)造力和想象力也得到釋放，從而使閱讀教學(xué)的效率更高。

二、群文閱讀教學(xué)相比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的優(yōu)勢

（一）學(xué)生閱讀更加積極主動

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)由教師指定閱讀材料，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對文章進行逐句的精讀，單一的文本內(nèi)容會使學(xué)生感到枯燥乏味。群文閱讀則更加注重學(xué)生的能動性，可以由教師和學(xué)生共同商議一個議題，然后學(xué)生圍繞議題提出相關(guān)材料選項，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性和主動性。

（二）教學(xué)效果更加貼近需求

在信息爆炸的時代，快速從大量文本信息中獲取有用信息的閱讀能力越來越重要。例如，在國際閱讀測試中，往往會拿出幾篇文章，讓學(xué)生在規(guī)定單位時間內(nèi)快速閱讀并解答問題。群文閱讀恰恰提升了學(xué)生快速閱讀的能力，讓學(xué)生更加注重全篇布局，統(tǒng)籌把握，符合現(xiàn)代社會的信息獲取需求。

三、群文閱讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

群文閱讀對小學(xué)語文教師的文學(xué)素養(yǎng)和閱讀視野提出了更高的要求，教師不僅要合理根據(jù)議題選擇材料，還要注重對教學(xué)細節(jié)的設(shè)計，情境的創(chuàng)設(shè)等。具體來說，群文閱讀教學(xué)應(yīng)注意以下幾個方面。

（一）以議題為主線多元開發(fā)閱讀資源

在蘇教版的小學(xué)語文教材中，每一個單元的課文大多都會有一個共同的主題，例如，“敬愛老人”“保護環(huán)境”“愛國”“寓言”等主題，教師可以根據(jù)實際情況對教材進行多元開發(fā)。以教材為基礎(chǔ)，對教材的資源進行整合，并運用課外的閱讀資源對主題進行補充和擴展，從而可以讓學(xué)生對該教材單元主題進行多視角、多層次的認識，這樣學(xué)生的視野可以得到充分的擴展。

根據(jù)學(xué)生的認知水平和思維能力，針對議題把相關(guān)的文章組合在一起，以此來激活課堂教學(xué)。在選文上，結(jié)合學(xué)生年齡結(jié)構(gòu)的特點，內(nèi)容更加豐富多元，如可以是人文、歷史、科學(xué)，敘事、議論、說明、詩歌、散文、童話，甚至可以是小說、傳記，還可以是圖文并茂的連環(huán)畫。對相同主題的文章進行整體的認知和把握，通過學(xué)生之間的討論、合作對閱讀文章的主題內(nèi)容進行有效的概括。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生圍繞閱讀文章主題進行互動，這是群文閱讀課堂的主題環(huán)節(jié)。

例如，在教授蘇教版第四冊《狐假虎威》一文時，教師以狐貍為主線，從不同角度選擇相關(guān)描述狐貍的文章，有《狐貍孵蛋》《狐貍和馬》《狐貍和烏鴉》，每個故事里的狐貍所表現(xiàn)出來的角色情感都不一樣。又如在教授《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，針對“送別詩”這一主題，教師可以先讓學(xué)生自由閱讀，然后引導(dǎo)學(xué)生：“從李白與孟浩然的送別中你能體會到什么情感”，學(xué)生反饋后，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“李白與孟浩然的這番送別讓我們感受到了朋友間的依依惜別之情，這種別是一種‘戀別’。老師這里還有幾首送別詩，大家讀一讀，看看詩中表達了什么情感，是一種‘什么別’？”接著教師繼續(xù)介紹《易水送別》《詩仙別汪倫》《別董大》等送別詩，讓學(xué)生圍繞送別這一主題的材料進行多元閱讀，讓學(xué)生感受不同材料表達出來的不同情感，進而提高他們思考、分析和歸類的能力，使得整個課堂都充滿了閱讀的氛圍，從而提高了學(xué)生整體的文學(xué)素養(yǎng)。

師生在對議題多元對話的建構(gòu)過程中，相互補充、求同存異，思維得到發(fā)散，不僅閱讀的思路更加寬闊，對相互關(guān)聯(lián)的文本也理解得更加充分，整體的閱讀效果得到明顯提升。

（二）有效激發(fā)學(xué)生的群文閱讀興趣

教師在有意識地應(yīng)用群文閱讀的過程中，應(yīng)避免走入傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的老路子，在文本選擇上，給予學(xué)生更大的自主權(quán)。教師只要發(fā)揮引導(dǎo)和點撥的作用，在提出議題后，讓學(xué)生自由討論，并自主提出關(guān)聯(lián)的文本建議，教師對其中關(guān)聯(lián)性小或無關(guān)的文本進行篩除，同時啟發(fā)學(xué)生如何建立文本之間的聯(lián)系，這樣就能夠更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

例如，在閱讀課時，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，今天天氣很好，很適合外出旅行，你們喜歡美麗的自然景色嗎？”學(xué)生自然會給出肯定的回答。教師繼續(xù)引導(dǎo)：“那么今天我們就通過閱讀，來領(lǐng)略祖國的大好河山，壯麗景色，有誰能說出介紹壯麗景色的文章呢？”學(xué)生經(jīng)過思考，會提出《江南》《草原的早晨》《桂林山水》《黃山奇松》《臺灣的蝴蝶谷》《九寨溝》等。筆者繼續(xù)引導(dǎo)：“那么你們都去過上面的哪些地方呢？文章中描寫的景色你們最喜歡哪一處呢？”通過引導(dǎo)，讓學(xué)生暢所欲言，激起他們進一步閱讀的興趣。

（三）注重課堂問題設(shè)計的有效性

在群文閱讀教學(xué)中，教師要重視課堂問題設(shè)計的重要性。問題是啟發(fā)思考的源頭，也是培養(yǎng)學(xué)生分析能力的基礎(chǔ)。教師在設(shè)計課堂問題時，就要合理地利用文本，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本，理清文章脈絡(luò)，從而有目標地培養(yǎng)學(xué)生更深層次的閱讀能力。

例如，在蘇教版四年級《去年的樹》群文閱讀課中，筆者首先讓學(xué)生自由閱讀，學(xué)生感受到樹已不在了，小鳥的憂傷，有的學(xué)生說“樹真可憐”，有的學(xué)生說“小鳥和樹的友誼很感人”。筆者這時候加以引導(dǎo)：“雖然樹已經(jīng)被做成了火柴，但它點燃的光芒照亮了它們的友誼，那跳動的火苗不是正表達了樹對小鳥的感情嗎。這個故事多么感人又多么憂傷啊，作者肯定也是個憂傷的人吧？”學(xué)生們做出肯定的回答。這時筆者繼續(xù)讓學(xué)生們閱讀另一個故事《大白鵝的生日》，學(xué)生們讀完后哈哈大笑，紛紛表示寫這個故事的人實在是太幽默了，黃鼠狼竟然被屁憋暈了。教師繼續(xù)提問：“那么，大家認為這兩個童話故事會是同一位作者寫的嗎？”學(xué)生議論紛紛。在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上，筆者解說：“實際上，《去年的樹》和《大白鵝的生日》都是日本作家新美南吉寫的，但這兩個故事在內(nèi)容和表達的情感上卻截然不同，正如作者所說：‘我的作品包含了我的天性、性情和遠大的理想’。所以他的作品里既有歡笑，也有淡淡的憂傷?！?/p>

教師通過問題不斷地引導(dǎo)學(xué)生，讓他們對作家的寫作手法和寫作風(fēng)格有了更全面的認識。一個作家寫出的作品可以有不同的風(fēng)格，這種觀念使學(xué)生印象深刻。?