多維解讀，讓文本“生根發(fā)芽”
——以管建剛老師執(zhí)教的《黃山奇松》為例

一、探析語文課堂中的文本解讀

課改以來，語文課程與教學(xué)改革取得的重要進(jìn)展是有目共睹的。然而，問題也伴隨而生。比如，課堂上太多的資料補(bǔ)充，太多的媒體演示，太多的“非語文”活動(dòng)，閱讀教學(xué)中教師的語言脫離課文，常常天馬行空，隨意發(fā)揮——或?qū)θ宋膬?nèi)涵的深挖細(xì)找，或進(jìn)行大量的“泛語文”活動(dòng)，而這些恰恰忽視了對(duì)學(xué)生語文基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。面對(duì)此種狀況，我們應(yīng)該思考如何避免這些問題的出現(xiàn)，思考如何把語文課上出濃濃的語文味。最重要最基本的前提就是教師一定要深入準(zhǔn)確地解讀文本。

文本解讀就是讀者通過對(duì)文本的閱讀、分析、研究，形成自己的理解與體會(huì)。對(duì)于小學(xué)語文教師而言，文本解讀更是基本功之一，是教學(xué)的基點(diǎn)，也是上好一節(jié)課的關(guān)鍵。唯有正確地解讀文本，才能夠準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，合理安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)科學(xué)可行的教學(xué)方案，這樣進(jìn)行的教學(xué)才能教到點(diǎn)子上，教得恰到好處，學(xué)生才能受益。

如果對(duì)語文教師的文本解讀能力提出過高的要求，那是不現(xiàn)實(shí)的，事實(shí)上，在文本解讀方面教師也是存有較大差異的。因?yàn)榻滩牡奈谋绢愋透鞣N各樣，涉及的知識(shí)領(lǐng)域很廣，表現(xiàn)手法多樣，想要每個(gè)文本都能解讀得很深，每句話都理解得很到位，每個(gè)概念都能準(zhǔn)確闡釋，這無疑是對(duì)老師的苛求，也是不現(xiàn)實(shí)的。我們?nèi)缃裼懻摗罢Z文教師的文本解讀”這個(gè)話題時(shí)，要有一種更實(shí)際的態(tài)度，以探求更有效的解決問題的途徑和方法。因此我們要重視文本解讀，要從作者、學(xué)生、教師等多個(gè)維度去解讀，將文本的教育價(jià)值最大限度地發(fā)揮出來，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行探尋、理解與感悟，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)、理性智慧，從而實(shí)現(xiàn)高效的語文課堂。

在一次近距離聆聽著名特級(jí)教師管建剛老師的閱讀課之后，深深地感受到管老師在文本解讀上深厚的造詣與準(zhǔn)確的把握，那行云流水的課堂、環(huán)環(huán)相扣的設(shè)計(jì)與獨(dú)具特色的文本解讀，給我留下了深刻的印象。除此之外，管老師的課堂更是“目中有人”的課堂，是以學(xué)生為中心的課堂，是以學(xué)生經(jīng)歷成長為目標(biāo)的課堂，學(xué)生在課堂中是自由的、自如的，管老師給予了充分的關(guān)懷，將課堂完完全全地交給孩子們，使他們得到了充分的體驗(yàn)。

二、多維解讀，讓文本“生根發(fā)芽”

（一）從作者視角解讀，耕犁于文本的妙處

小學(xué)語文教師在解讀文本時(shí)，首先要從作者的視角出發(fā)：作者寫的是什么？怎么寫的？為什么這樣寫？想通過文本表達(dá)什么？……層層追問下去，從而追溯作者的創(chuàng)作意圖，能有更透徹的了解，也更利于教師把握文章解讀的重點(diǎn)。

《黃山奇松》是一篇文質(zhì)兼美的文章，主要描寫了黃山的三大奇松，突出了它們的“奇”。主要內(nèi)容非常清晰，文章總分總的結(jié)構(gòu)也很明顯。在管建剛老師的這一節(jié)課中，充分將這篇文章剖析出來，作者在第二自然段描寫了“迎客松”“陪客松”“送客松”這三大奇松，為什么著重描寫了“迎客松”？為什么三棵松樹名字的由來都要寫？為什么只寫了“迎客松”的地位？作者在最后一個(gè)自然段，為什么其中的“或”和“有的”不能對(duì)調(diào)？為什么“有的”只有兩句，不像前面的三句成為排比？

這一系列問題都在前面的案例中呈現(xiàn)出來，管老師在課堂中做了一系列的追問，通過師生間的交流對(duì)話，學(xué)生能夠明白作者這里為什么寫、為什么不寫，這樣就能讓學(xué)生站在作者的角度，深刻地體悟這篇文章的美，更好地來把握文本內(nèi)涵。

（二）從教師視角解讀，扎根于文本的深度

作為小學(xué)語文教師，我們還應(yīng)從教師的視角解讀文本。教師是閱讀教學(xué)的對(duì)話者之一，也是學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。我們應(yīng)該站在教師的角度與作者對(duì)話、與文本對(duì)話、與學(xué)生對(duì)話，在對(duì)話的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)切實(shí)有效的教學(xué)方案。

首先，我們要認(rèn)真研讀文本，深入體會(huì)文本的內(nèi)容與內(nèi)涵，把握文本的特點(diǎn)，以此來準(zhǔn)確洞察作者的寫作背景與寫作主旨，把握住文本的主要傾向，感受文本語言的魅力，對(duì)重難點(diǎn)做到心中有數(shù)。其次，便要清楚這篇文本教學(xué)生什么，學(xué)生已掌握的不教或略教，學(xué)生不懂的、亟須吸收的我們用心去教。我們要善于發(fā)現(xiàn)文本中的某種規(guī)律，將它進(jìn)一步概括、遷移、訓(xùn)練，以文本為引子，來促進(jìn)學(xué)生能力的提升。最后，我們還要思考怎么去教，對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)、教學(xué)流程、教學(xué)方法做到心中有數(shù)，研究如何利用這篇文本引導(dǎo)學(xué)生在感知、鑒賞、運(yùn)用等方面得到提升，如何利用文本提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（三）從學(xué)生視角解讀，生長于文本的實(shí)處

我們面對(duì)的是6～12歲的兒童，他們有著自己的精神世界、思維，有自己的表達(dá)方式，我們應(yīng)該站在兒童的立場，站在學(xué)生的角度去解讀文本，用他們的眼光去審視每一篇文本，讓學(xué)生能夠用心靈去親近文本。在文本的解讀中我們要回歸兒童的生活實(shí)踐，回歸兒童的思維取向，回歸兒童的情感世界，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而選擇多元化的、切合兒童的方式方法進(jìn)行教學(xué)，在課堂中更多地去傾聽學(xué)生、尊重學(xué)生、理解學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。

以學(xué)生的視角解讀文本，還需要老師站在學(xué)生的世界里與文本對(duì)話，探究文本中哪些是學(xué)生好奇的，哪些是學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問的，哪些是學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)出現(xiàn)障礙的，尋找與文本接觸中出現(xiàn)的種種可能，方可尋找到學(xué)生的興趣點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)與難點(diǎn)。

在《黃山奇松》一課中，面對(duì)著五年級(jí)的學(xué)生，文章中總分總的寫作方法和運(yùn)用的描寫、比喻、擬人、排比等修辭手法對(duì)他們而言是簡單而易于接受的，這些皆不是學(xué)生樂于在課堂中習(xí)得的。而管建剛老師正是站在學(xué)生的視角解讀了文本，通過學(xué)生朗讀課文，在讀中質(zhì)疑：文中什么內(nèi)容要寫？什么內(nèi)容不必寫？這個(gè)詞語能不能換？能不能找到第三句組成排比？在這一系列問題中，學(xué)生經(jīng)歷了自主學(xué)習(xí)，在師生思維的碰撞中、在對(duì)話互動(dòng)中解決問題，管老師切實(shí)地抓住了學(xué)生質(zhì)疑點(diǎn)，在文本的閱讀與習(xí)作的指導(dǎo)中構(gòu)建了一座橋梁，讓學(xué)生在老師的點(diǎn)撥下層層深入，獲得成長。

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