存在論視角下的高校輔導(dǎo)員角色及成長(zhǎng)策略

“高校輔導(dǎo)員”是一個(gè)復(fù)雜的概念，因?yàn)閷W(xué)校和社會(huì)對(duì)這個(gè)概念賦予很多復(fù)雜的感情，這些復(fù)雜的感情是因?yàn)椤案咝］o導(dǎo)員”身份的二重性而導(dǎo)致的。高校輔導(dǎo)員是處于多種二元關(guān)系中的“中介”，他是“‘外行’與‘專家’、‘學(xué)習(xí)者’與‘教育者’、‘實(shí)踐家’與‘理論家’、‘藝術(shù)家’與‘科學(xué)家’、‘從屬者’與‘掌權(quán)者’、‘凡人’與‘圣人’等等二元關(guān)系的中介，高校輔導(dǎo)員這一角色，無(wú)論怎樣做出明確的界定，事實(shí)上只是一個(gè)‘中間人’?！弊鳛橹虚g人的高校輔導(dǎo)員的這種“中介”角色，使得對(duì)于他們被寄予了多種自相矛盾的期望，加上人們對(duì)于學(xué)校的作用，乃至教育的意義的混亂和扭曲的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了人們對(duì)于高校輔導(dǎo)員的復(fù)雜情緒，從而引發(fā)了諸多錯(cuò)綜復(fù)雜的討論。而處于這種尷尬局面中心的高校輔導(dǎo)員自身，無(wú)疑對(duì)此有深刻的切身的體會(huì)。高校輔導(dǎo)員也是人，他們對(duì)于自己的角色也會(huì)感到困惑、迷茫甚至絕望。

一　高校輔導(dǎo)員角色現(xiàn)狀

當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員往往被寄予了高過(guò)其能力的期望，家長(zhǎng)期望高校輔導(dǎo)員給與孩子全面的教育，讓孩子學(xué)習(xí)好，品德好，身體好，而家長(zhǎng)自己往往忽視了自身應(yīng)盡的責(zé)任，把自己的那份擔(dān)子強(qiáng)加在了高校輔導(dǎo)員的肩上而不自知；高校期望高校輔導(dǎo)員給與學(xué)生全面的指導(dǎo)，讓學(xué)生思想積極向上，品德良好，考試考得好，在校期間不出安全事故，在校外活動(dòng)時(shí)能夠競(jìng)賽得獎(jiǎng)，表演出彩，為校爭(zhēng)光，并且還要不影響學(xué)習(xí)成績(jī)。甚至高校對(duì)于高校輔導(dǎo)員還有更多的期望，希望高校輔導(dǎo)員不但是大學(xué)生思政工作者，而且是教育教學(xué)能手，還要專業(yè)發(fā)展，做教育教學(xué)科研專家，并且揮舞著職稱評(píng)定這個(gè)大棒來(lái)指引高校輔導(dǎo)員對(duì)自己高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求。

但是，我們不能停留在這些表面現(xiàn)象的描述上，而是要進(jìn)一步深入地探討高校輔導(dǎo)員角色的復(fù)雜性。高校輔導(dǎo)員角色的尷尬折射了社會(huì)對(duì)于教育和高校的復(fù)雜情緒。為了成才和就業(yè)的教育和為了學(xué)生本身的教育之間的口水仗打了不是一天兩天的了。在大家都明白教育應(yīng)該以學(xué)生為中心，以學(xué)生的興趣為導(dǎo)向的同時(shí)，又不得不面對(duì)一個(gè)愈來(lái)愈深刻明顯的現(xiàn)實(shí)：成才和就業(yè)的教育像應(yīng)試教育一樣的根深蒂固自然有它實(shí)際的道理，甚至是有超出人類理性思考和安排的理由。現(xiàn)實(shí)是教育界上層、媒體、公眾、家長(zhǎng)對(duì)于教育的強(qiáng)大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、興趣教育；另一方面又是各種從不間斷的時(shí)不時(shí)的調(diào)研；還有自上而下的教育改革、教育更新，高校逼著大家自己研發(fā)創(chuàng)造各種工作模式……教師難，高校輔導(dǎo)員更難。

高校輔導(dǎo)員作為一個(gè)社會(huì)人，生活在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)之中，與其他行業(yè)的人一樣面臨著生活的危機(jī)，有著過(guò)上幸福生活的種種期望和合理要求。這些都被作為高校輔導(dǎo)員自己的問(wèn)題，而被學(xué)校、社會(huì)所集體性無(wú)意識(shí)地忽略了。高校輔導(dǎo)員處于這種四面楚歌的局面中，該如何理清自己的角色，承擔(dān)起這種種的期望，而又能過(guò)上幸福的教育生活呢？高校輔導(dǎo)員的存在論是基于高校輔導(dǎo)員要自己面對(duì)的這樣一個(gè)問(wèn)題：高校輔導(dǎo)員究竟是怎樣一個(gè)角色？我為什么要做高校輔導(dǎo)員？如何才能成為高校輔導(dǎo)員？如何才能成為優(yōu)秀高校輔導(dǎo)員？

二　高校輔導(dǎo)員角色特點(diǎn)

身處存在危機(jī)中的高校輔導(dǎo)員該如何回答這個(gè)存在論的問(wèn)題呢？日本著名教育家佐藤學(xué)設(shè)定了反映教師工作特征的三個(gè)概念來(lái)深入考察教師所體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，筆者認(rèn)為對(duì)高校輔導(dǎo)員來(lái)說(shuō)恰好適用，這三個(gè)概念是：回歸性、不確定性和無(wú)邊界性。

1　高校輔導(dǎo)員工作的“回歸性”

高校輔導(dǎo)員工作的“回歸性”是來(lái)自于一個(gè)比喻，就像投出去后又飛回來(lái)的飛鏢一樣，高校輔導(dǎo)員“工作的責(zé)任‘沒有任何歸屬’，不管怎么高喊‘學(xué)生不好、社會(huì)不好、家庭不好’之類的批判，這些批判的標(biāo)的就像飛鏢那樣回歸，責(zé)任最終還是歸自己來(lái)負(fù)?！辈还芨咝］o導(dǎo)員面對(duì)如何的生活或社會(huì)難題，自己終究要站在班級(jí)里面對(duì)幾十個(gè)、幾百個(gè)活生生的學(xué)生。這種回歸性帶給高校輔導(dǎo)員的是不斷沮喪和無(wú)法解脫的壓力。

2　高校輔導(dǎo)員工作的“不確定性”

作為“中間人”的高校輔導(dǎo)員，其工作的“不確定性”是明顯的特征。相比于其他許多職業(yè)，其專業(yè)性基于科學(xué)的見解或合理技術(shù)的確定，高校輔導(dǎo)員的工作幾乎是由不確定性所支配的，某個(gè)優(yōu)秀輔導(dǎo)員的管理策略，到另一個(gè)班級(jí)里面未必有效；某個(gè)輔導(dǎo)員的良好管理策略，到另一個(gè)輔導(dǎo)員手里就變得糟糕；在某種語(yǔ)境中合理的教育理論，到另一種情況下可能卻是荒謬的。教育的實(shí)踐是介入當(dāng)事人的價(jià)值生活的，自然與高校輔導(dǎo)員的立場(chǎng)相關(guān)，從某種立場(chǎng)看是圓滿的實(shí)踐，換一個(gè)立場(chǎng)，卻可以被全盤否定。這不是誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的問(wèn)題，而是與情境相關(guān)的不確定性所自然造成的。學(xué)生管理的“不確定性無(wú)非是體現(xiàn)了教育實(shí)踐的語(yǔ)境依存性、價(jià)值多元性和理論復(fù)雜性?！币虼?，生活在這種不確定性中的高校輔導(dǎo)員普遍不信任理論，或者追求萬(wàn)能的計(jì)劃，或者尋求操作性的方法就是基于這種不確定性帶來(lái)的焦慮所派生出來(lái)的心性與行動(dòng)。

3　高校輔導(dǎo)員工作的“無(wú)邊界性”

高校輔導(dǎo)員工作的“無(wú)邊界性”揭示了高校輔導(dǎo)員工作的另一個(gè)重要特征?！搬t(yī)生的工作是通過(guò)治愈一種疾病而告終結(jié)，律師的工作是隨著一個(gè)案件的結(jié)案而終結(jié)，高校輔導(dǎo)員的工作則并不是通過(guò)一個(gè)階段的學(xué)生管理就宣告結(jié)束。高校輔導(dǎo)員的工作無(wú)論在時(shí)間、空間上都具有連續(xù)不斷地?cái)U(kuò)張的性質(zhì)，具有‘無(wú)邊界性’的特征”。高校輔導(dǎo)員的實(shí)踐是“千頭萬(wàn)緒”的，惟有教室里的日歷和時(shí)鐘在劃分學(xué)生管理工作的段落。這種無(wú)邊界性帶來(lái)了高校輔導(dǎo)員的職域和責(zé)任的無(wú)限制的擴(kuò)大，也帶來(lái)了輔導(dǎo)員日常生活中的繁雜、教職專業(yè)的空洞化和職業(yè)認(rèn)同的危機(jī)。高校輔導(dǎo)員可以在其自己的生活世界和被學(xué)校所約束和控制的世界的夾縫中感悟這三個(gè)特征，輔導(dǎo)員在過(guò)上一種幸福完整的教育生活之前，首先感受著自己過(guò)著一種復(fù)雜而尷尬的教育生活。如何超越高校輔導(dǎo)員的“中間人”的困境，走向積極的介入教育生活，化被動(dòng)為主動(dòng)，似乎并沒有什么現(xiàn)成的答案。

三　高校輔導(dǎo)員角色成長(zhǎng)策略

1　加強(qiáng)工作的反思與創(chuàng)新

高校輔導(dǎo)員工作的“回歸性”給輔導(dǎo)員提供了反思自己工作的條件，立足于同校園內(nèi)外的文化活動(dòng)的循環(huán)，形成了校園里生成的種種具體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。一方面，輔導(dǎo)員所面對(duì)的學(xué)生也已經(jīng)從“80”后到“90”后直到現(xiàn)在的“95”后，學(xué)生群體年齡變化導(dǎo)致問(wèn)題引發(fā)的討論已被廣泛關(guān)注；另一方面，學(xué)者研究的輔導(dǎo)員主體也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴?0”后為主要年齡階段，“80”后業(yè)已成為輔導(dǎo)員的主力軍，曾經(jīng)的學(xué)生已經(jīng)成為教師，這種角色的轉(zhuǎn)換恐怕鮮有學(xué)者做深入的探討。社會(huì)的高速發(fā)展、新媒體技術(shù)的日新月異更加凸顯了高校輔導(dǎo)員這種變動(dòng)不居的狀態(tài)，而借助于高校輔導(dǎo)員工作的“不確定性”，輔導(dǎo)員則可以拋開對(duì)于所謂確鑿的、科學(xué)的、正確的教育科學(xué)或者教育理論或者名師經(jīng)驗(yàn)的幻想，從自己的教育實(shí)踐中找到探究實(shí)踐、創(chuàng)造實(shí)踐的道路。

2　增強(qiáng)工作的體驗(yàn)性

“無(wú)邊界性”的工作則為高校輔導(dǎo)員提出了綜合性、統(tǒng)整性和自律性的要求，高校輔導(dǎo)員要從以就業(yè)與成才為中心的傳統(tǒng)教育內(nèi)容中，轉(zhuǎn)移到以關(guān)愛、關(guān)切、關(guān)聯(lián)為中心的教育內(nèi)容和實(shí)踐，這是指為他人（尤其是學(xué)生）的幸福操心的關(guān)愛，智慧地考察牽涉自己與他人生活的社會(huì)事件的關(guān)切，和恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及人與人之間和諧關(guān)系的關(guān)聯(lián)。而體現(xiàn)這種重構(gòu)過(guò)的教育內(nèi)容的教育生活，則需要高校輔導(dǎo)員從其自己的日常教育實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)和記錄自己親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)教育敘事探討其經(jīng)驗(yàn)的意義，用這種貼近高校輔導(dǎo)員生活的敘事來(lái)應(yīng)對(duì)輔導(dǎo)員心靈深處所存在的，平日不察覺或有意忽略的存在論問(wèn)題，從單一的思想政治引路人轉(zhuǎn)變成學(xué)生成長(zhǎng)的指導(dǎo)的良師益友，集教育者、管理者、服務(wù)者、協(xié)調(diào)者和研究者等角色于一體。

3　“微型敘事”——高校輔導(dǎo)員成長(zhǎng)的途徑

“微型敘事”指貼近高校輔導(dǎo)員生活的敘事。我們可以理解為：教育案例。當(dāng)然，這種教育敘事的方法并不能將高校輔導(dǎo)員從無(wú)數(shù)個(gè)兩難困境中拯救出來(lái)，“也許，‘微型敘事’的話語(yǔ)與評(píng)論不管怎么積累也不足以獲得重建體制和計(jì)劃的原理”；但是“倘若從（高校）內(nèi)側(cè)來(lái)討論改革高校與學(xué)生的途徑，首先就必須解讀‘微型敘事’中所交織的多層的文本。因?yàn)樵谖⑿蛿⑹碌脑捳Z(yǔ)之中，濃縮了高校輔導(dǎo)員親身經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)、歷史與文化。正是基于‘微型敘事’的存在論研究這一無(wú)限級(jí)數(shù)的實(shí)踐，我們才能為新型的高校輔導(dǎo)員形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語(yǔ)?！币云谕ㄟ^(guò)微型敘事促進(jìn)輔導(dǎo)員自我反思重構(gòu)，進(jìn)而獲得職業(yè)話語(yǔ)權(quán)，達(dá)到工作與研究“相長(zhǎng)”的效果，最終拓寬其專業(yè)發(fā)展的視野。

在“高校輔導(dǎo)員”這一個(gè)簡(jiǎn)單而又多元的概念里面，也許根本就不存在什么規(guī)范的話語(yǔ)，通過(guò)種種思維的剖析和辯駁，可以使得高校輔導(dǎo)員更加清晰地認(rèn)識(shí)到高校輔導(dǎo)員角色的復(fù)雜性和獨(dú)特的職業(yè)特性，從而更好地意識(shí)到自己所處的職業(yè)位置和社會(huì)價(jià)值。

[1]宗錦蓮.教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃：價(jià)值與前提[J].當(dāng)代教育科學(xué),2013(12).

[2]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京:教育科學(xué)出版社，2003.

[3]韓云霞.新課程實(shí)施中教師生存狀態(tài)[D].鄭州:河南師范大學(xué)，2009.

[4]黃賜英,陳聯(lián),李世奇.角色沖突:教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要原因[J].大學(xué)教育科學(xué)，2008(1).