高中物理學(xué)業(yè)評價體系的理念基礎(chǔ)和建構(gòu)

高凌飚

（華南師范大學(xué)，廣州 250011）

新的高中物理課程改革把“創(chuàng)建一個目標(biāo)明確、主體多元、方法多樣、既重視結(jié)果亦重視過程的物理課程評價體系”作為最重要的目標(biāo)之一。為什么要建立這樣的一個評價體系？如何設(shè)計這樣的一個評價體系？

1 新的高中物理學(xué)業(yè)評價體系的理念基礎(chǔ)

評價（evaluation），顧名思義是一個以價值判斷為核心的概念[1-2]，其初意指的是一個收集證據(jù)進(jìn)而判斷價值并據(jù)此進(jìn)行決策的過程，學(xué)業(yè)評價則是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)是否符合預(yù)設(shè)目標(biāo)要求的過程[3]。然而，從現(xiàn)代評價理論初步形成到今天的百余年間，學(xué)業(yè)評價的理念和實(shí)踐發(fā)生了很大的變化，究其原因，主要在于評價需求的擴(kuò)大和深化。

進(jìn)行教育評價最初的動力在于管理的需求[3]。教育是關(guān)乎人類可持續(xù)發(fā)展的事業(yè)，是社會的事業(yè)，也是關(guān)系到社會的每一個細(xì)胞——家庭的事業(yè)。社會對教育進(jìn)行了投資，也就要求對教育進(jìn)行管理監(jiān)督，檢查教育的效果，確定教育是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，因此需要評價[4]。各種基于管理需要的考試，如期末考試或年終考試、畢業(yè)考試等等，就是為評價收集證據(jù)的手段。這類考試通常是在學(xué)習(xí)進(jìn)行了一段時間之后實(shí)施的，以預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)為參照，稱為終結(jié)性的或標(biāo)準(zhǔn)參照的評價[5]。這類評價有的由校外的教育行政部門組織實(shí)施，如由區(qū)、縣、市組織的各種統(tǒng)考；有的則由學(xué)校和教師組織實(shí)施，因?yàn)閷W(xué)校和教師作為教育者同時也是管理者，也需要從管理的視角出發(fā)組織終結(jié)性的評價，定期向社會、家長以至學(xué)生本人報告教學(xué)的成效和存在的問題，主動接受社會、家長和學(xué)生的檢查監(jiān)督。不過，由學(xué)校組織的終結(jié)性考試更多地考慮本校的實(shí)際情況而不只是考慮統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)，要求考試能夠發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中存在的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步情況與學(xué)習(xí)困難，在功能要求和標(biāo)準(zhǔn)確定方面與校外組織的統(tǒng)考有所不同，不能以校外組織的統(tǒng)考來取代學(xué)校和教師自己組織實(shí)施的終結(jié)性考試。

進(jìn)行教育評價的第二種需求是選拔。當(dāng)今社會對人才的要求多種多樣，因此要對從學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)行鑒定和甄別，確定他們是否具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)的潛力，適合什么類型的學(xué)校和專業(yè)方向的學(xué)習(xí)，在未來的社會中可能擔(dān)負(fù)什么樣的角色，能否適應(yīng)和勝任角色的要求，等等。鑒別人才有多種方法，考試可以根據(jù)高一級學(xué)校和專業(yè)的學(xué)習(xí)要求以及社會角色的需要進(jìn)行命題，再根據(jù)考生的回答來區(qū)分他們的水平，進(jìn)而預(yù)測他們對未來的學(xué)習(xí)和社會角色的適應(yīng)程度，加上相對的公平公正，便于大規(guī)模的實(shí)施，因而成為最為常用高效的人才甄別方式。在現(xiàn)階段，人民生活水平極大提高，義務(wù)教育已經(jīng)普及且絕大多數(shù)青少年都能接受高中教育，多數(shù)家長都希望子女能接受更高更好的教育，多數(shù)高中學(xué)生也都希望能夠提高自己受教育的程度，高考因而成為每個學(xué)生人生旅途中所必須跨越的一道坎，也因此成為高中學(xué)生、教師和家長最為關(guān)注的考試。

高考可以用常模參照（或者通俗地說是對全體考生按成績排隊(duì)）的方法來對學(xué)生進(jìn)行精細(xì)的甄別，也可以用水平參照的方法看學(xué)生是否達(dá)到進(jìn)入大學(xué)的水平要求。不管用什么方法，高考本身具有功利性極強(qiáng)、規(guī)模極大、強(qiáng)調(diào)區(qū)分等特點(diǎn)，由此伴隨而來的問題有：1）公平公正是高考的最重要要求，為此考試應(yīng)盡量地客觀規(guī)范，最好是量化；2）為有效地防止高考的各種投機(jī)和舞弊行為，需要投入大量的資源來建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋Ｃ苤贫?，題庫的使用因此受到限制；3）高考有極強(qiáng)的教學(xué)導(dǎo)向性，對高中教學(xué)產(chǎn)生沖擊，誘發(fā)“應(yīng)試教育”；4）高考牽涉面廣，資源需求大，組織困難，因此不得不采用高效率的筆試和有標(biāo)準(zhǔn)解答的試題，因此限制了考試的有效程度；5）高考需要相對穩(wěn)定，無論是考試方式還是命題要求，任何較大的變動都可能引起考生和教師的不適應(yīng)，引起社會的動蕩，因此任何涉及高考的變革都不能操之過急；6）主考與應(yīng)考雙方的博弈導(dǎo)致試題難度增加，備考訓(xùn)練時間延長，教師與學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，違背了教育的初衷。盡管存在這些問題，高考基本上還是能夠滿足國家選拔人才的需求，也為青少年的成長提供了具體明確的奮斗目標(biāo)。在中國目前的社會狀況下，高考還是體現(xiàn)教育和社會公平的重要標(biāo)桿，是穩(wěn)定學(xué)校教育教學(xué)秩序的重要保障，也就是說，現(xiàn)階段高考的存在是合理的、必要的。因此，如何保障高考的正面作用，盡量消除高考的負(fù)面影響，是設(shè)計高中新課程方案時需要考慮的重大問題。

進(jìn)行教育評價的第三種需求是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教育說到底是為了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展首先要依靠的是學(xué)生自身的基礎(chǔ)和努力，他們需要了解自身的狀況、存在的問題和努力的方向。學(xué)生的發(fā)展還要依靠教學(xué)活動，依靠教師和學(xué)校的引導(dǎo)和幫助，學(xué)校和教師因此也需要不斷地了解學(xué)生的情況和需求，包括學(xué)生自身以及教師和學(xué)校的需求，這是設(shè)計評價體系時應(yīng)考慮的更為重要的因素。

學(xué)生對評價有什么需求？學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)和社會建構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要通過及時的反思以及與同伴的交流互動，弄清學(xué)習(xí)的長期目的和近期目標(biāo)，知道應(yīng)以什么樣的態(tài)度和動機(jī)投入學(xué)習(xí)，采用什么樣的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)；學(xué)生需要判斷自己學(xué)懂了沒有或者說學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成了沒有，知道進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向和策略是什么，以便及時地調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)計劃，使自己能夠獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，因此學(xué)生也需要對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。這是一種基于學(xué)生學(xué)習(xí)視角的評價。這種評價發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，覆蓋了學(xué)習(xí)的方方面面，甚至在學(xué)習(xí)中的每一步驟和細(xì)節(jié)，學(xué)生都可能自覺或不自覺地進(jìn)行這樣的評價，或自我反思，或與同伴互動，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時提高自己的元認(rèn)知①根據(jù)美國心理學(xué)家佛拉維爾的定義，元認(rèn)知（metacognition）是一個人所具有的關(guān)于自己思維活動和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和監(jiān)控，其核心是對認(rèn)知的認(rèn)知。元認(rèn)知從本質(zhì)上描述了人類自我意識在認(rèn)知、調(diào)節(jié)上的一種功能。元認(rèn)知的活動對象是認(rèn)知過程，因此說它的核心意義是對認(rèn)知的認(rèn)知。水平并學(xué)會學(xué)習(xí)。這一類的評價以學(xué)生為主體，有2個明顯的特點(diǎn)：一是以學(xué)生的自我反思和同伴互動（自評和互評）為主要方式，稱為反思式的評價；二是完全融入到學(xué)習(xí)的過程中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個有機(jī)成分，也稱為融入學(xué)習(xí)的評價[6]。

教師是教學(xué)的主導(dǎo)。從教師和教學(xué)的視角出發(fā)，為了搞好教學(xué)、幫助促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要通過一定的檢測手段及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)在哪里，學(xué)生的投入程度如何，采用什么學(xué)習(xí)方式，存在什么問題以及達(dá)到的水平，從而確定下一步教學(xué)的目標(biāo)和途徑。這是一種從教師教學(xué)的視角出發(fā)的評價，目的在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，特別是學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，因此被稱作促進(jìn)教學(xué)的評價或?yàn)閷W(xué)習(xí)的評價[7]，它與學(xué)生的反思式評價在功能目標(biāo)上基本重合，但是看問題的角度有所不同，方法上也有所差異。促進(jìn)教學(xué)的評價包括2個方面：一方面，就物理課的學(xué)習(xí)而言，大量研究表明教師要有效地進(jìn)行教學(xué)，就需要通過一定的手段來了解學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)之前的已有知識，確定學(xué)生的前概念，學(xué)生個人所特有的、有別于科學(xué)思維的相異構(gòu)想，以及在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的迷思概念[8]，由此找到學(xué)生真正的學(xué)習(xí)出發(fā)點(diǎn)，預(yù)計學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難，確定和調(diào)整教學(xué)策略。另一方面，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師還需要不斷地對學(xué)生進(jìn)行激勵和鞭策，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成適合本人情況的學(xué)習(xí)策略；幫助學(xué)生將所學(xué)的具體知識和方法加以抽象和提高，逐步形成科學(xué)的世界觀和方法論；幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)思維和實(shí)踐的方法，形成解決實(shí)際科學(xué)問題的能力，還要注意培養(yǎng)學(xué)生對科學(xué)技術(shù)和自然環(huán)境的興趣和熱愛、責(zé)任感和道德心。因此，教師在實(shí)施教學(xué)的過程中不僅要“教”，還要通過對學(xué)生的檢測，通過與學(xué)生的互動以及自己的觀察來收集證據(jù)，真正認(rèn)識學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，特別是對學(xué)習(xí)的興趣、意愿和態(tài)度、學(xué)習(xí)的方式方法和元認(rèn)知水平，以及對自然和科學(xué)的認(rèn)識，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出準(zhǔn)確的定位，明確幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向和方法，也就是說，要在教學(xué)過程中進(jìn)行形成性的評價以診斷學(xué)情，提高教學(xué)與學(xué)習(xí)的質(zhì)量[9]。

綜上所述，我們需要考慮的評價體系必須兼具選拔性、終結(jié)性、形成性和反思性的功能，用以確認(rèn)學(xué)生水平、鑒定學(xué)生資質(zhì)、檢查教學(xué)效果、診斷學(xué)習(xí)問題、促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)。任何單一的評價方式（4種評價方式的比較見表1）都無法達(dá)到這么多層次的目的，為此需要將不同的評價方式組合起來，形成一個體系，各施其能，各適其適。

2 新的高中物理學(xué)業(yè)評價體系的建構(gòu)

實(shí)際上，從20世紀(jì)90年代開始，上述評價理念就已經(jīng)得到普遍認(rèn)同。我國在2001年開始的新課程改革也把建立一個目標(biāo)多層、方式多樣、主體多元的學(xué)業(yè)評價體系作為重要目標(biāo)之一。遺憾的是，這次課改并沒有提出具體的學(xué)業(yè)評價體系方案，加上高校招生基本上完全依賴學(xué)生高考成績排名，造成高考對日常教學(xué)的終結(jié)性評價的誤導(dǎo)，以及對形成性/過程性評價的擠壓；同時還由于對如何實(shí)施形成性/過程性評價缺乏具體的指導(dǎo)，教師感到無從下手，課程改革所希望建立的評價體系并沒有真正建立起來。針對這些問題，新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）采取了4方面的措施，以此勾畫出新的學(xué)業(yè)評價體系藍(lán)圖。

表1 4種評價方式的比較

2.1 建立學(xué)業(yè)水平考試制度

學(xué)業(yè)水平考試制度是新的評價體系的最主要標(biāo)志和基本內(nèi)容，改變了目前學(xué)校中標(biāo)準(zhǔn)參照考試和常模參照考試相互混淆、評價目標(biāo)和性質(zhì)不明確的現(xiàn)狀。新的學(xué)業(yè)水平考試制度明確規(guī)定在課程的不同階段分別進(jìn)行合格水平、等級水平和學(xué)校自主考試，其中最重要的是2次終結(jié)性的、以課程規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為參照的考試，即合格性水平考試和等級性水平考試。

水平考試有明確的功能和標(biāo)準(zhǔn)，所有高中學(xué)生都應(yīng)參加合格性考試，其中達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)第2級要求的視為合格，是高中畢業(yè)的要求；希望升讀高等學(xué)校的學(xué)生必須參加等級性考試，考試成績要納入高考總成績，為高等院校招收新生提供依據(jù)，具體情況依不同省份、不同高校的招生要求而定。規(guī)定還允許學(xué)生多次參加同一種水平考試，以最好的成績作為自己的學(xué)業(yè)水平標(biāo)志。

等級性水平考試有以下4個特點(diǎn)：1）具有作為高校招生依據(jù)的功能。高中學(xué)業(yè)水平考試曾經(jīng)在我國不少省份試行過，但都不了了之，或者只是一種“走過場”，不被各方重視，發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。這次明確規(guī)定等級性水平考試作為高校招生的依據(jù)，使考試有了明確實(shí)在的功能而不至于在實(shí)踐中“走過場”。2）等級性水平考試從性質(zhì)上來說依然是水平參照考試?？荚嚸}以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的水平為參照，避免了前面描述的主考方和應(yīng)試方的博弈，從而避免了試題難度的“水漲船高”。3）采用等級制公布學(xué)生成績。從本質(zhì)來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個從量變到質(zhì)變的過程：開始是在同一水平上進(jìn)行量的積累和擴(kuò)充，到了一定的程度，學(xué)生的認(rèn)識就可能發(fā)生質(zhì)的躍遷，達(dá)到一個與前面的水平有質(zhì)的差別的新高度[10]。在不同的水平層次上，由于學(xué)習(xí)的對象（知識）、學(xué)習(xí)所需要的方法，以及學(xué)習(xí)所要求的結(jié)果的復(fù)雜和深入程度等方面都存在質(zhì)的差異，所以，從低一級的水平上升到高一級的水平不可能是簡單的線性遞進(jìn)的結(jié)果。一份試卷中的不同試題分屬于不同的認(rèn)知水平層次，簡單地將試題進(jìn)行加權(quán)賦分，再將“含金量”不同的分?jǐn)?shù)線性累加求得總成績，不能反映不同水平之間有質(zhì)的差異，不能真正反映學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的本質(zhì)。等級制致力于找出區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生質(zhì)變的躍遷點(diǎn)，以此劃分學(xué)生的水平等級，更加合理地反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和進(jìn)步程度。4）不以學(xué)生的總體為常模對學(xué)生進(jìn)行位置排名，可以避免因?yàn)榕琶麕淼母弊饔茫恢略斐扇粘５目荚嚭徒虒W(xué)因常模參照考試的誤導(dǎo)而“走樣”。

2.2 制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)高中物理課程之后應(yīng)該達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的具體描述，具體地體現(xiàn)了物理核心素養(yǎng)的要求，是新的評價體系的重要支撐。沒有標(biāo)準(zhǔn)就無法評價。長期以來，我們沒能對學(xué)生的素養(yǎng)與能力發(fā)展提出具體的、可以分階段實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，以及衡量這些目標(biāo)的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，造成抽象的目標(biāo)要求與具體的考試要求相脫節(jié)、實(shí)際的終結(jié)性評價難度過高以及把握不定的現(xiàn)象，對學(xué)習(xí)與教學(xué)造成很大的傷害。

新的高中物理課程以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為總目標(biāo)，明確了物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，確定了構(gòu)成核心素養(yǎng)發(fā)展的4個主要方面：1）物理觀念：指從物理學(xué)的視角形成關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動與相互作用、能量等基本認(rèn)識，包括物質(zhì)觀念、運(yùn)動與相互作用觀念、能量觀念等要素；2）科學(xué)思維：指從物理學(xué)視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律和相互關(guān)系的認(rèn)識方式，包括模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素；3）科學(xué)探究：指基于觀察和實(shí)驗(yàn)提出物理問題、形成猜想和假設(shè)、設(shè)計實(shí)驗(yàn)與制定方案、獲取和處理信息、基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋，以及對科學(xué)探究過程和結(jié)果進(jìn)行交流、評估、反思的能力，包括問題、證據(jù)、解釋、交流等要素；4）科學(xué)態(tài)度與責(zé)任：指在認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)，認(rèn)識科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境關(guān)系的基礎(chǔ)上，逐漸形成探索自然的內(nèi)在動力，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實(shí)事求是和持之以恒的科學(xué)態(tài)度，以及遵守道德規(guī)范，保護(hù)環(huán)境并推動可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感，包括科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、社會責(zé)任等要素。

課程標(biāo)準(zhǔn)在對上述核心素養(yǎng)要求作出明確而詳盡的描述基礎(chǔ)上，結(jié)合高中物理的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，依據(jù)所學(xué)內(nèi)容涉及問題情境的復(fù)雜程度、知識與技能的結(jié)構(gòu)化程度、思維方式以及價值觀念的綜合化程度，劃分出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的等級，每一級的水平都包含了物理學(xué)科核心素養(yǎng)的4個方面，描述了學(xué)生在復(fù)雜程度不同的情境中運(yùn)用重要概念、思維、方法和觀念等解決問題的關(guān)鍵特征。不同的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等級之間是一種遞進(jìn)的關(guān)系，對課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)略為整理（如表2所示），就可以很清楚地看出物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)二者之間的關(guān)聯(lián)，以及不同水平之間的遞進(jìn)關(guān)系。

有了這么一個質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，抽象的學(xué)科核心素養(yǎng)得以具體化，學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)階也有了具體的描述。不僅為外部的評價者提供包括高考在內(nèi)的各種終結(jié)性考試的命題依據(jù)和解釋依據(jù)，同時還是教師和學(xué)生理解學(xué)科核心素養(yǎng)要求的“腳手架”，為教師實(shí)施教學(xué)、對學(xué)生進(jìn)行考核、了解診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步和問題提供依據(jù)，也為學(xué)生自己認(rèn)識學(xué)習(xí)的目標(biāo)以及檢查學(xué)習(xí)進(jìn)步的情況提供依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)把核心素養(yǎng)總體目標(biāo)與學(xué)、教、考的各個環(huán)節(jié)有機(jī)地銜接起來，形成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的合力，是本次高中課程改革的一個重要創(chuàng)新。

表2 學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與物理核心素養(yǎng)以及不同水平之間的遞進(jìn)關(guān)系[11]46-47

2.3 提出主題模塊的學(xué)業(yè)要求

終結(jié)性的學(xué)業(yè)評價不應(yīng)該完全由學(xué)校以外的主體來實(shí)施，特別是每一模塊結(jié)束之后的考試如果全部搞統(tǒng)考，就可能忽視不同學(xué)校在環(huán)境資源、教學(xué)理念方式、生源水平上的差異，無法因材施教，打擊一些各方面都較為落后的學(xué)校、教師和學(xué)生，限制了條件好的學(xué)校學(xué)生的積極性和發(fā)展空間，模塊的終結(jié)性評價應(yīng)該由學(xué)校自主實(shí)施。那么，評價的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)在每一主題模塊之后都列出本模塊的學(xué)業(yè)要求，一方面與具體物理知識的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，另一方面將知識要求與核心素養(yǎng)要求聯(lián)系起來。如對必修主題1提出的學(xué)業(yè)要求：“能用位移、速度、加速度等物理量描述物體的直線運(yùn)動，能用勻變速直線運(yùn)動的規(guī)律解釋或解決現(xiàn)實(shí)生活中的具體問題。能對物體的受力和運(yùn)動情況進(jìn)行分析，得出結(jié)論。能從物理學(xué)的運(yùn)動與相互作用的視角分析自然與生活中的有關(guān)簡單問題?！盵11]13-14此要求與物理觀念這一核心素養(yǎng)的水平2——“形成初步的物理觀念，能從物理學(xué)的視角解釋一些自然現(xiàn)象，能應(yīng)用物理知識解決一些實(shí)際問題”[11]78緊密呼應(yīng)，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和知識的學(xué)習(xí)緊密地結(jié)合在一起，避免核心素養(yǎng)的空泛化，也使得日常教學(xué)不致迷失方向。

隨著新課程改革的推進(jìn)，主題模塊的學(xué)業(yè)要求還會不斷提高，如對科學(xué)探究這一核心素養(yǎng)中所涉及的物理模型的相關(guān)要求，必修主題1提出：“了解建立質(zhì)點(diǎn)模型的抽象方法和質(zhì)點(diǎn)模型的適用條件，能在特定情境下將物體抽象為質(zhì)點(diǎn)，體會物理模型建構(gòu)的思想和方法?！盵11]14必修主題2則提出：“能認(rèn)識平拋運(yùn)動、勻速圓周運(yùn)動的物理模型特征。通過研究平拋運(yùn)動、勻速圓周運(yùn)動等運(yùn)動形式，體會物理學(xué)中實(shí)驗(yàn)和理論推導(dǎo)的方法，以及化繁為簡的研究方法?！盵11]17必修主題3進(jìn)一步要求：“能用點(diǎn)電荷模型研究電荷間的相互作用”“能用電場線、磁感線等模型分析電場和磁場中比較簡單的問題，并得出結(jié)論?！盵11]23認(rèn)識的情境從簡單到復(fù)雜，知識的系統(tǒng)層次不斷增加和深化，思維的綜合化程度不斷提高，形成一系列的學(xué)習(xí)進(jìn)階，既是學(xué)習(xí)和評價的階段目標(biāo)，又一以貫之指向課程的最終目標(biāo)，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價沿著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的方向循序漸進(jìn)。

主題模塊的學(xué)業(yè)要求不僅為單元的終結(jié)性評價提供了依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，還為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自評互評提供了參照。有了這樣的要求，條件和資質(zhì)不同的學(xué)校就可以根據(jù)自己的情況，提出自己的模塊教學(xué)目標(biāo)，自主地進(jìn)行模塊的終結(jié)性評價。

2.4 以案例的方式說明如何開展日常的過程性評價

反思性/過程性的評價是全面完整的學(xué)業(yè)評價體系中不可或缺的一個部分，過去沒有得到應(yīng)有的重視，一方面是由于終結(jié)性評價的強(qiáng)力擠壓，另一方面也是因?yàn)槿狈唧w的指引，讓不少教師感到無所適從。如何幫助教師有效地實(shí)施反思性/過程性的評價成為本次課程改革需要解決的另一問題。

過程性評價的內(nèi)容是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動機(jī)、方式、素養(yǎng)水平和綜合能力，應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動融為一體，成為日常教學(xué)的一部分。通過課堂問答、書面評語、小測驗(yàn)、自我評價和同伴評價的方式進(jìn)行，其中課堂上的師生互動和生生互動最為重要，既是學(xué)生原有基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的橋梁，也是教師和學(xué)生檢查學(xué)習(xí)進(jìn)展、發(fā)現(xiàn)存在問題、及時加以改進(jìn)的主要平臺。這其中的關(guān)鍵又在于提出什么樣的問題作為互動的引導(dǎo)。好的問題一方面應(yīng)該能夠針對學(xué)生原有的想法、觀念和思維習(xí)慣，引發(fā)思維的沖突；另一方面又應(yīng)該與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，成為學(xué)生原有認(rèn)知與新知識之間的橋梁，讓學(xué)生通過回答問題逐步達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。像這樣的問題就需要更為具體的指導(dǎo)。為此，新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)以附錄案例的形式，為教師融合教學(xué)與過程性評價的實(shí)踐提供了典范。如“案例1：追尋嫦娥一號的蹤跡”，在設(shè)計上就非常注意教、學(xué)、評三者的融合，通過3個逐步深入的問題來開展教學(xué)活動：嫦娥一號是如何發(fā)射升空的？是如何運(yùn)行的？又是如何變軌的？每一個問題又分解為一系列的問題，并且配合觀看錄像、模擬操作、仿真實(shí)驗(yàn)、思考討論等學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生展開探究。如“問題1：嫦娥一號是如何發(fā)射升空的？”的教學(xué)設(shè)計，借鑒了物理學(xué)“理想實(shí)驗(yàn)”的思路，首先從學(xué)生熟悉的拋體運(yùn)動入手，通過仿真實(shí)驗(yàn)和小組討論讓學(xué)生思考：“將物體從高塔上水平拋出，物體最終落到地面上。當(dāng)增大拋射速度時，物體運(yùn)動的距離更遠(yuǎn)；速度越大，距離越遠(yuǎn)。如果這個速度非常大，會是什么情況呢？”進(jìn)而推論出：“當(dāng)物體的速度大到一定程度時，物體就可被拋離地球?！苯酉聛碛滞卣箤W(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生將宇宙和地面的運(yùn)動聯(lián)系起來，綜合運(yùn)用已學(xué)過的圓周運(yùn)動和萬有引力定律等相關(guān)知識，計算出第一宇宙速度。這一設(shè)計不僅讓學(xué)生得到典型的物理思維方法訓(xùn)練，獲得相關(guān)的知識，還給師生間和學(xué)生間的互動留有充分的空間，使教師和學(xué)生都能夠不斷地通過對回答情況的檢查，確認(rèn)學(xué)習(xí)的進(jìn)展，發(fā)現(xiàn)存在的問題，進(jìn)而加以改進(jìn)。這正是過程性評價的精髓所在。

過程性評價的重要性早已得到廣泛的認(rèn)可，但是在實(shí)踐中卻往往被忽視或流于形式，原因之一在于許多教師沒有找到能將教學(xué)與評價融為一體的方法，有的甚至在課堂教學(xué)中直接套用終結(jié)性評價或高考的問題進(jìn)行所謂“過程性”評價，結(jié)果是南轅北轍。新課標(biāo)以切實(shí)可行的案例方式說明如何在課堂上將教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和過程性評價融合在一起，是開創(chuàng)性的，對推動過程性評價的落實(shí)將起到積極的作用。當(dāng)然，過程性評價還可以有許多實(shí)施方式，需要進(jìn)一步研究和強(qiáng)化。

3 結(jié)束語

本文從評價的社會需求和涉及評價的各方的不同視角出發(fā)，討論了學(xué)業(yè)評價的多方面多層次要求，說明建立一個全面的學(xué)業(yè)評價體系的必要性，闡述了這一新的評價體系的理念內(nèi)涵，以及新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)為建立這樣一個評價體系而采取的措施。需要強(qiáng)調(diào)的是，有了理念和措施，不等于新的學(xué)業(yè)評價體系就能夠自然而然地構(gòu)建起來，特別是在高中階段，由于以高考為代表的終結(jié)性評價并不只是與教育相關(guān)，它還與當(dāng)前的社會現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)緊密相關(guān)，與學(xué)生、教師、家長和全體社會成員的價值理念緊密相關(guān)，因此需要對學(xué)業(yè)評價的認(rèn)識來一個徹底的變革，需要相關(guān)各方在統(tǒng)一的價值理念基礎(chǔ)上共同努力，持之以恒，不斷地化解因需求和視角的不同而可能出現(xiàn)的矛盾，唯此才能將新的評價體系真正建立起來。