融通型教師：培養(yǎng)專家型教師的“突破點(diǎn)”

■天津市教育科學(xué)研究院 李 勇

隨著我國(guó)教育辦學(xué)水平的提高，教育行業(yè)對(duì)教師素養(yǎng)的要求愈來愈高，教師專業(yè)化發(fā)展和專家型教師培養(yǎng)成為當(dāng)前急需研究和破解的難題。教育大計(jì)，教師為本。專家型教師應(yīng)成為廣大教師的職業(yè)生涯發(fā)展追求，打造專家型教師隊(duì)伍應(yīng)作為教育管理部門的重要任務(wù)。

一、專家型教師概念的梳理

對(duì)專家型教師的界定，目前主要有兩種主流觀點(diǎn)：一種是心理學(xué)界的“教學(xué)專長(zhǎng)說”，另一種是教育學(xué)界的“綜合素質(zhì)說”。

以心理學(xué)家斯滕伯格為代表，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)中的“新手—專家”研究范式，通過對(duì)比兩類人群在解決教學(xué)任務(wù)過程中的認(rèn)知心理差異來揭示專家型教師的本質(zhì)特征。斯滕伯格認(rèn)為“專家型教師就是指具有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，即能夠運(yùn)用廣泛的、結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師”。他提出的專家型教師教學(xué)的原型觀認(rèn)為，專家型教師與新手教師的區(qū)別主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是在知識(shí)方面，專家不僅知識(shí)儲(chǔ)備更多，更重要的是專家通過腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式的形式將知識(shí)整合得更好；二是在效率方面，因?yàn)閷＜业慕虒W(xué)常規(guī)工作程序已達(dá)到高度自動(dòng)化的水平，因此效率更高，這也使得他們能夠?qū)⒆⒁饧杏诮虒W(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上；三是在洞察力方面，專家對(duì)教育問題性質(zhì)更能深入透視，更能創(chuàng)造性地解決問題。

在我國(guó)教育界，顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為專家型教師“要有個(gè)性化的教育哲學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格”。學(xué)者徐紅將專家型教師界定為“具有積極的從教情意、合理的從教知識(shí)、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨(dú)特的從教智略等五大特質(zhì)的專職教師”。

在新華字典中，“專家”一詞的本義為“在學(xué)術(shù)、技藝等方面有專門研究或特長(zhǎng)的人；指學(xué)術(shù)上的某一家?！笨梢?，專家型教師的概念基礎(chǔ)應(yīng)體現(xiàn)為“教學(xué)專長(zhǎng)說”，至于“綜合素質(zhì)說”則是對(duì)其進(jìn)行了一定拔高，使得專家型教師趨同于教育家概念。

二、專家型教師成長(zhǎng)的歷程

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)在《教師花傳書：專家型教師的成長(zhǎng)》一書中提出一個(gè)有名的觀點(diǎn)：優(yōu)秀教師必須要“工匠性”與“專業(yè)性”兼?zhèn)?。教師的工作既有匠人的一面，要完成教學(xué)任務(wù)，需要精心做好教學(xué)設(shè)計(jì)，熟練掌握教學(xué)技能，呈現(xiàn)出精彩的課堂；但教師的工作并不僅僅靠精湛的教師技藝就能完成，還需要有科學(xué)的專業(yè)知識(shí)、善于反思的精神與創(chuàng)造性解決問題的能力，這體現(xiàn)出教師的工作又有專業(yè)性的一面。我們常說的“教書匠”就可以理解為具有工匠性而缺乏專業(yè)性的教師狀態(tài)。

我國(guó)學(xué)者連榕指出，“新教師通過培訓(xùn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的逐漸適應(yīng)，大多數(shù)就會(huì)進(jìn)入到熟練水平的發(fā)展階段，成為熟練教師，但要繼續(xù)發(fā)展成為專家型教師就有一定的難度，且數(shù)量不多。因此我們認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)過程實(shí)際上可以劃分為三個(gè)階段：新手階段、熟手階段和專家階段”。

之所以出現(xiàn)熟手階段向?qū)＜译A段發(fā)展的困難，筆者認(rèn)為主要是由于這樣的教師往往存在知識(shí)體系瓶頸，以及反思與探究能力的欠缺。一方面，專家型教師的專業(yè)知識(shí)面要求比較廣，不僅不局限于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，還要有廣泛的教育學(xué)、心理學(xué)從教知識(shí)，這讓很多教師望而卻步。另一方面，專家型教師的反思與探究能力要求比較高，需要教師具有一定的洞察力和科研能力，這對(duì)很多教師來說也是心有余而力不足。因?yàn)樵诋?dāng)前我國(guó)師范教育中，從教知識(shí)的教學(xué)以及教科研能力的訓(xùn)練比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)和能力的培養(yǎng)，師范生素養(yǎng)先天不足，且在教師資格認(rèn)證考試中，由于評(píng)估手段的限制，這方面的能力往往難以深入考查，考生通過短時(shí)間的死記硬背和程式化訓(xùn)練就很容易通關(guān)，也就不太愿意去系統(tǒng)化補(bǔ)習(xí)。此外，在進(jìn)入教師工作崗位后，大量繁瑣細(xì)致的教學(xué)工作往往令教師疲于應(yīng)付，很難有時(shí)間和精力去全面、深入地補(bǔ)足知識(shí)體系短板，以及進(jìn)行教學(xué)反思和研究實(shí)踐。

出于上述原因，很多教師在從教多年后，掌握了扎實(shí)的教學(xué)技巧，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具備了工匠性，但感覺自身缺乏專業(yè)性，職業(yè)發(fā)展難有突破，停滯不前。這種瓶頸期就如跑步中的“極點(diǎn)”現(xiàn)象，讓人難以應(yīng)對(duì)，容易松懈放棄，但如果堅(jiān)持下去且最終突破，則會(huì)進(jìn)入生理上的“第二次呼吸”狀態(tài)，不舒適感逐漸消失，呼吸變得均勻而加深，動(dòng)作感到輕快自如。

要突破制約熟手教師成長(zhǎng)過程中的瓶頸，筆者認(rèn)為是幫助教師搭建必備的知識(shí)體系，養(yǎng)成反思與探究的習(xí)慣。這種由熟手教師向?qū)＜倚徒處熯^渡的中間狀態(tài)，可以稱之為融通型教師。

三、融通型教師概念的界定

林崇德先生從知識(shí)功能角度，將教師知識(shí)劃分為四部分：本體性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與條件性知識(shí)。本體性知識(shí)是指所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)、關(guān)聯(lián)性學(xué)科的知識(shí)等，文化知識(shí)指教師的通識(shí)性人文素養(yǎng)，實(shí)踐性知識(shí)主要指教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，條件性知識(shí)指作為保障教師完成教育教學(xué)任務(wù)的重要條件的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。從此種分類看，融通型教師的主要培養(yǎng)內(nèi)容是條件性知識(shí)。

從教師教學(xué)形式角度，可以將教師活動(dòng)類型劃分為三個(gè)領(lǐng)域：課程、教學(xué)、評(píng)估。條件性知識(shí)在此三類活動(dòng)中的體現(xiàn)就是根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、評(píng)估實(shí)施。融通三個(gè)領(lǐng)域的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的上位知識(shí)是教育目標(biāo)分類理論，它以課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、評(píng)估目標(biāo)的形式將三者有機(jī)統(tǒng)一起來。而教育目標(biāo)分類理論的基礎(chǔ)是認(rèn)知與腦科學(xué)、發(fā)展與教育心理學(xué)等學(xué)科的研究成果。

如果對(duì)融通型教師加以界定，可以認(rèn)為是兼具課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、評(píng)估實(shí)施三大教師核心能力，并具備一定的發(fā)展與教育心理學(xué)、認(rèn)知與腦科學(xué)等上位理論修養(yǎng)和教育科研實(shí)踐能力的專業(yè)化教師。可以說，融通型教師成長(zhǎng)階段是對(duì)教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通，進(jìn)而為創(chuàng)造性解決問題和形成自身教育思想奠定基礎(chǔ)。

四、融通型教師培養(yǎng)的路徑

培養(yǎng)融通型教師，可以幫助熟手教師快速突破“極點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的躍升。融通型教師的培養(yǎng)應(yīng)著重兩方面，一是知識(shí)體系的搭建，二是實(shí)踐智慧的積累。

1.融通型教師知識(shí)體系的搭建。

完備的教師條件性知識(shí)體系可以分為三層，第一層次是課程、教學(xué)、評(píng)估三方面的教育學(xué)知識(shí)，包括課程論、教學(xué)論和教學(xué)評(píng)估知識(shí)；第二層次是黏合這三方面知識(shí)的教育目標(biāo)分類理論知識(shí)，此層次知識(shí)可以幫助教師深入理解課程設(shè)計(jì)的思想、教學(xué)法和教學(xué)評(píng)估方法，達(dá)到融會(huì)的目的；第三層次是認(rèn)知與腦科學(xué)、發(fā)展與教育心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，此層次知識(shí)可以幫助教師深刻領(lǐng)會(huì)教育理念的形成與發(fā)展，達(dá)到貫通的目的。

由于在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師接觸最多的是教學(xué)環(huán)節(jié)，很少有機(jī)會(huì)親身去參與設(shè)計(jì)高級(jí)別的課程，如國(guó)家課程、省級(jí)課程，至多是開發(fā)校本課程，也很少有機(jī)會(huì)參與中高考這樣高級(jí)別評(píng)估活動(dòng)，至多是校內(nèi)評(píng)估，所以教師在課程、教學(xué)、評(píng)估三大教育活動(dòng)中，往往相對(duì)精于教學(xué)、疏于課程、荒于評(píng)估，有必要大力提高教師的課程和評(píng)估理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力，打通教師的課程、教學(xué)、評(píng)估三大能力脈絡(luò)，培養(yǎng)有整合能力、創(chuàng)造力的融通型教師。

2.融通型教師實(shí)踐智慧的積累。

融通型教師的培養(yǎng)需要在搭建完備知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，進(jìn)行大量實(shí)踐，以達(dá)到將所學(xué)知識(shí)消化吸收、活學(xué)活用的目的。另外，還需進(jìn)行教育科學(xué)研究方法方面的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，這種方法論層面的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，有助于教師去理性反思和探究教育問題，加速成長(zhǎng)為專家型教師。