基于網(wǎng)絡(luò)背景下互補型閱讀教學(xué)質(zhì)態(tài)的構(gòu)建策略

江蘇省張家港市東渡實驗學(xué)校 丁 艷

當(dāng)下正處于信息爆炸的時代，尤其是微時代背景下網(wǎng)絡(luò)的興起，各種資源和信息更是呈現(xiàn)出井噴之勢，這對于語文教學(xué)的沖擊無疑是巨大的。為此，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生在充分研讀教材資源的基礎(chǔ)上，深入鏈接網(wǎng)絡(luò)資源，與教材文本形成互補之勢，從而構(gòu)建相互照應(yīng)、彼此鏈接的閱讀體系，讓學(xué)生置身于語文學(xué)習(xí)的中央。

一、借力網(wǎng)絡(luò)素材，構(gòu)建高效的立體互補體系

1.拓展網(wǎng)絡(luò)資源，由課內(nèi)延伸課外

語文能力的生長離不開豐富而廣闊的語言材料，而僅僅憑借教材中的課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。不少教師在教學(xué)實踐中已經(jīng)意識到多維鏈接、補充閱讀資源的重要性，但遺憾的是受到諸多條件的限制，很多由課內(nèi)向課外的拓展都難以得到應(yīng)有的落實。為此，教師就需要借助微時代背景下的網(wǎng)絡(luò)資源，將學(xué)生的關(guān)注力從課堂內(nèi)延伸到課堂外，由教材文本向網(wǎng)絡(luò)資源拓展。

如在教學(xué)《三顧茅廬》這篇課文時，為了讓學(xué)生能夠更好地認(rèn)識到小說這一文體的特點，尤其是區(qū)別小說與故事的不同，教師先將這篇課文定位于傳統(tǒng)故事，然后利用課外的網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)生呈現(xiàn)了兩個閱讀材料：一個是陳壽在《三國志》中對這件事情的描述“凡三往，乃見”；一個是羅貫中在《三國演義》中對這一故事的描寫。相同的一件事，史書描寫非常簡短凝練，而小說創(chuàng)作卻拓展了豐富的細(xì)節(jié)，這都是小說家在真實故事基礎(chǔ)上進(jìn)行的拓展想象，并在創(chuàng)作過程中借助于情節(jié)的推進(jìn)和環(huán)境描寫來進(jìn)行人物形象的刻畫。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生對小說和故事進(jìn)行辨析，借助于課外資料進(jìn)行互補性閱讀，在相互碰撞和交融之中促進(jìn)認(rèn)知意識的不斷深入。

2.利用網(wǎng)絡(luò)資源，由課外反哺課內(nèi)

閱讀教學(xué)對網(wǎng)絡(luò)資源的運用，不僅僅需要從課內(nèi)向課外延伸，同時在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，教師也需要借助網(wǎng)絡(luò)資源，對課文中的內(nèi)容進(jìn)行滲入，并回照課文所要表達(dá)的主旨，從而在畫龍點睛的引領(lǐng)下真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

如在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》這篇小說時，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本語言中感受到林沖謙虛謹(jǐn)慎的人物形象之后，教師設(shè)置了這樣思辨性的問題： 林沖到處都顯得畏畏縮縮，到處忍讓，一點都不像英雄好漢，對此你是怎么看的？在深入文本的過程中，學(xué)生闡述了心中對“好漢”的認(rèn)知。隨后，教師則從網(wǎng)絡(luò)上收集、整理了不同職業(yè)領(lǐng)域、不同民族在閱讀了《水滸傳》的內(nèi)容之后對梁山好漢的評價，讓學(xué)生能夠在深入思考的基礎(chǔ)上，聆聽到其他維度發(fā)出的聲音，從而充實自己的認(rèn)知體驗，促進(jìn)思維發(fā)散性的發(fā)展。

在這一案例中，教師就借助于自身教學(xué)的需要，運用網(wǎng)絡(luò)資源，即網(wǎng)絡(luò)上的網(wǎng)友評價來豐富學(xué)生的認(rèn)知，實現(xiàn)了學(xué)生解讀效益的不斷發(fā)展。

二、借力網(wǎng)絡(luò)路徑，提供可感的多維互補形式

1.圖片形式，在鮮活畫面中互補閱讀

隨著技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)下已經(jīng)成為一個讀圖的時代。閱讀教學(xué)利用微時代網(wǎng)絡(luò)背景與教材文本進(jìn)行互補性閱讀，不能僅僅局限在文字上，還應(yīng)為學(xué)生拓展多種形式的互讀資源。小學(xué)生正處于形象化認(rèn)知階段，一些直觀、形象的資源往往更易于調(diào)整他們的認(rèn)知思維。為此，教師就可以根據(jù)教材文本中的語言表達(dá)，從網(wǎng)絡(luò)中選擇較為適切的圖片資源，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行感知，讓學(xué)生在圖文并茂的整合運用下理解語言的表達(dá)效果，感知作者遣詞造句的精妙。

如《黃山奇松》以精妙的文字展現(xiàn)了迎客松、陪客松和送客松的多彩神態(tài)，展現(xiàn)了黃山松樹之“奇”。縱觀課文的第二自然段就會發(fā)現(xiàn)，作者的語言簡潔而形象，生動地再現(xiàn)了不同形態(tài)松樹的特征。以教學(xué)迎客松“姿態(tài)優(yōu)美、枝干遒勁”為例，如果教師一味地描述什么叫“枝干遒勁”，勢必會將學(xué)生的思維陷入機械認(rèn)知的層面。此時，教師就需要為學(xué)生拓展網(wǎng)絡(luò)中收集的圖片，將這些圖片視為一種特殊的文本，讓學(xué)生在細(xì)致讀圖的基礎(chǔ)上，找尋課文中“枝干遒勁”的影子，從而通過與圖片的互補性閱讀，探尋出詞語所裹挾的豐富意蘊，釋放文字所承載的張力，讓學(xué)生對文本的解讀更加全面化、翔實化。

在這一案例中，教師沒有將互補性閱讀的資料僅僅局限在文字上，而是巧妙地借助網(wǎng)絡(luò)圖片的資源，在豐富互補閱讀形式的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生更好地感受文本的內(nèi)在力量和語言特質(zhì)，實現(xiàn)了課堂內(nèi)外的有機融合。

2.視頻形式，在聲光電影中互補閱讀

如果說圖片的閱讀契合了學(xué)生直觀性思維的特點，那教師就需要幫助學(xué)生在相應(yīng)的目標(biāo)下，引入相關(guān)的視頻資源，將其與教材文本形成相得益彰之勢。為此，教師就需要幫助學(xué)生關(guān)注教材中文本的內(nèi)核和意蘊世界，在對文本中的語言形成深入洞察與感知的基礎(chǔ)上，再利用視頻資源感受文本內(nèi)容的情境，豐富學(xué)生解讀文本的途徑。

如《軍神》這篇課文就曾拍攝成電影，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的動作和語言體悟到劉伯承的堅強意志，隨后，教師借助網(wǎng)絡(luò)資源播放了電影視頻，一方面關(guān)注視頻中的配樂，引導(dǎo)學(xué)生對課文的核心語段進(jìn)行朗讀，形成聲言融通的效果，另一方面，從演員傳神的表演中，更加深入地感受作者語言表達(dá)的精妙，形成文字與演員飾演的高效交互，實現(xiàn)了文字與視頻的互補，再現(xiàn)了文本的認(rèn)知基礎(chǔ)。

如此借助于視頻資源，就是要讓學(xué)生在彼此融通中，為解讀文本、感知語言提供更為多維化的體驗資源，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

三、借力網(wǎng)絡(luò)平臺，鑄造扎實的立體互補通道

1.聚焦網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)生改編創(chuàng)作再現(xiàn)示范效能

語文教學(xué)的核心任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。在閱讀教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多維的語言實踐平臺，理應(yīng)成為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，但如果僅僅局限在一本教材中，學(xué)生所獲取的參照或品鑒的資源就相對有限。為此，教師可以借助微時代網(wǎng)絡(luò)資源，開掘契合學(xué)生認(rèn)知需要的網(wǎng)絡(luò)資源，將其作為學(xué)生進(jìn)行語言文字品味的重要依托。

如在教學(xué)《春日偶成》這首古詩后，很多教師都引導(dǎo)學(xué)生將這首詩改編成為白話記敘文，運用自己的語言來展示“云淡風(fēng)輕”的盎然春景，展示詩人程顥的調(diào)皮可愛。為了讓學(xué)生更好地進(jìn)行改編創(chuàng)作，教師利用網(wǎng)絡(luò)途徑鏈接了兩個方面的資源：其一，描寫春天景色的詞語和經(jīng)典語句，讓學(xué)生在誦讀中拓展積累；其二，網(wǎng)絡(luò)中對這首詩進(jìn)行改寫的佳作，讓學(xué)生在廣泛閱讀中積淀改編的思路，豐富學(xué)生的多維思路，充分彰顯網(wǎng)絡(luò)資源的示范引領(lǐng)作用，為學(xué)生的改編創(chuàng)作提供方向。

2.鏈接網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)生修繕練筆指明基本方向

在教學(xué)實踐過程中，很多教師都將教學(xué)的重點聚焦在指導(dǎo)策略上，這本身并沒有錯，但學(xué)生練筆之后的評價與修改同樣重要。沒有評價的練筆，學(xué)生就會陷入自流放縱的尷尬之中；沒有修繕的練筆，學(xué)生的表達(dá)能力只能原地踏步。為此，教師也可以將評價、修繕的板塊與網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行鏈接，為學(xué)生提供鮮明的辨析對象，提供明確的修改指明方向。

如《普羅米修斯盜火》一文的教學(xué)中，當(dāng)普羅米修斯被宙斯鎖在高加索山上后，為了讓學(xué)生能夠感受到普羅米修斯內(nèi)心的堅毅，教師設(shè)置了這樣的練筆：如果其他諸神利用威逼、利誘等不同方式來勸說普羅米修斯向宙斯承認(rèn)錯誤，收回天火，他會怎么做呢？此時，學(xué)生就將自己當(dāng)成普羅米修斯，并對比自己的處境和人們享受天火的幸福，將自己回應(yīng)諸神的語言撰寫出來，從而實現(xiàn)創(chuàng)作練筆與體悟感知相結(jié)合的教學(xué)效益。教學(xué)至此，教師并沒有見好就收，而是通過網(wǎng)絡(luò)資源，現(xiàn)場搜索了希臘神話中關(guān)于這一段的描寫，將原著中普羅米修斯的語言下載下來，引領(lǐng)學(xué)生在誦讀中與自己的練筆內(nèi)容進(jìn)行對比，讓學(xué)生在辨析比照中發(fā)現(xiàn)自己的問題，明確自己的修改方向，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

網(wǎng)絡(luò)作為當(dāng)下影響人類生活最為鮮明的途徑，對于語文學(xué)習(xí)方式的沖擊也是巨大的。教師就需要審時度勢、與時俱進(jìn)，充分開掘網(wǎng)絡(luò)資源，強化網(wǎng)絡(luò)與教材文本的互補性閱讀，為順應(yīng)語文學(xué)習(xí)方式的改變助力。