小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中設(shè)疑方法的探討

韋 笑

（江蘇省南京市棲霞區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇南京 210000）

引 言

從教育心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生的思維過(guò)程往往是從疑問(wèn)開(kāi)始的。著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說(shuō)過(guò)：“有了疑問(wèn)，思維才有方向；有了疑問(wèn)，思維才有動(dòng)力；有了疑問(wèn)，思維才有創(chuàng)新?！苯處熢O(shè)疑是否得法、引導(dǎo)是否得力將直接影響教學(xué)效果。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑的種類

希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)過(guò)：思維自驚奇和疑問(wèn)開(kāi)始，學(xué)生的思維活躍于疑問(wèn)的交叉點(diǎn)。因而，教師應(yīng)根據(jù)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生的學(xué)情，抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣、能引起學(xué)生探索欲望的疑問(wèn)，促使學(xué)生主動(dòng)、積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。

江蘇省南通市小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師華應(yīng)龍?jiān)凇段疫@樣教數(shù)學(xué)——華應(yīng)龍課堂實(shí)錄》中提倡：順著學(xué)的路徑去思考教的路徑[1]。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，以及個(gè)體發(fā)展的順序性與階段性，本文將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的設(shè)疑方法分為以下兩類。

（一）懸念設(shè)疑——激發(fā)興趣，探索未知

懸念設(shè)疑是指在知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)處，教師設(shè)置懸念，有針對(duì)性地提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的關(guān)注，產(chǎn)生認(rèn)知矛盾，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性，使學(xué)生處于一種情緒高漲、欲罷不能的亢奮狀態(tài)。懸念設(shè)疑有很強(qiáng)的啟發(fā)性，能引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，能激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望和探索欲望，為課堂教學(xué)創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，且有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，效果顯著[2]。

（二）遞進(jìn)設(shè)疑——層次分明，步步引入

遞進(jìn)設(shè)疑是指將一個(gè)問(wèn)題由表及里、由簡(jiǎn)到繁、由淺入深，逐步地進(jìn)行設(shè)定，使學(xué)生通過(guò)一步步的思考掌握知識(shí)的本質(zhì)，領(lǐng)悟并掌握研究數(shù)學(xué)問(wèn)題的方法。在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)疑要注意層次清楚，圍繞釋疑的邏輯性，讓學(xué)生經(jīng)歷多層次的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，既面向班級(jí)全體，又照顧個(gè)別學(xué)生，滿足不同學(xué)生思考問(wèn)題的需要。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題應(yīng)由表及里，順藤摸瓜，由易到難，循序漸進(jìn)，注重師生間的互動(dòng)。教師通過(guò)示范與引導(dǎo)，在學(xué)生之間開(kāi)展猜測(cè)、交流的活動(dòng)，最大限度地滿足學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)現(xiàn)象的感悟與對(duì)數(shù)學(xué)規(guī)律的體驗(yàn)。

二、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中設(shè)疑所存在的問(wèn)題

根據(jù)已有調(diào)查研究，筆者認(rèn)為，當(dāng)前在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中設(shè)疑的運(yùn)用主要存在以下兩個(gè)問(wèn)題。

（一）思想觀念陳舊

人們對(duì)教師的看法所形成的社會(huì)環(huán)境，造成了部分教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中養(yǎng)成了“一言堂”的習(xí)慣。在這些教師眼中，“尊師重教”被簡(jiǎn)單解讀成“教師就是真理”，教師的優(yōu)越感凌駕于理解學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的發(fā)展之上，將教學(xué)的重難點(diǎn)簡(jiǎn)單地用語(yǔ)言陳述的方式表達(dá)出來(lái)，在課堂教學(xué)中缺少設(shè)疑或根本不設(shè)疑，只是一味地講課。這樣的觀點(diǎn)容易制約學(xué)生特別是小學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（二）設(shè)疑內(nèi)容目的性過(guò)強(qiáng)

教師為了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而設(shè)計(jì)問(wèn)題。有時(shí)設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生不用思考便能回答。例如，教師在教學(xué)一年級(jí)《美麗的田園》時(shí)，簡(jiǎn)單且重復(fù)提問(wèn)：“觀察這幅圖，你能看到幾只鳥(niǎo)？幾朵花？幾只蝴蝶？”低估了學(xué)生解決問(wèn)題的能力，易造成學(xué)生思維的惰性。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑的要點(diǎn)

（一）設(shè)疑要有鮮明的針對(duì)性和明確的目的性

有些小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)中，不去考慮學(xué)生的學(xué)情與教材的特點(diǎn)，隨意地設(shè)疑，信手拈來(lái)，只會(huì)讓設(shè)疑成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一大負(fù)擔(dān)，與設(shè)疑的初衷相悖。例如，在教學(xué)《面積和面積單位》時(shí)，在新課導(dǎo)入時(shí)，教師組織學(xué)生“摸一摸”：摸身邊能摸到的東西并進(jìn)行比較，觀察有什么不同之處？教師的本意是結(jié)合本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容，通過(guò)比較讓學(xué)生說(shuō)出哪個(gè)面比較大。可是學(xué)生的想法卻不統(tǒng)一，由于沒(méi)有明確規(guī)定到底是哪方面的不同，于是就有學(xué)生大膽發(fā)言：“我發(fā)現(xiàn)課桌面比較光滑。”“我發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)書的封面比較粗糙。”

案例中的教師雖考慮到設(shè)疑要從學(xué)生身邊的事物出發(fā)，體現(xiàn)了新課標(biāo)“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熟人，數(shù)學(xué)知識(shí)源于生活”的教學(xué)理念[3]，但其缺乏明確的指向性，使學(xué)生特別是第一學(xué)段的學(xué)生無(wú)從答起，回答不合教師“心意”，如果教師不予以合理解釋，還容易打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如果將問(wèn)題改成：“請(qǐng)同學(xué)們摸一摸，比一比，看看它們哪個(gè)面比較大 ？”更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（二）設(shè)疑要及時(shí)

設(shè)疑作為學(xué)生提供反饋信息的重要手段，往往要在學(xué)生“心求通而未得，口欲言而未能”的“節(jié)骨眼”上，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)思考所掌握的新知。在學(xué)生還無(wú)法表達(dá)出所掌握的新知時(shí)，教師趁機(jī)進(jìn)行協(xié)助，幫助學(xué)生鞏固剛掌握的新知。例如，在教學(xué)小學(xué)一年級(jí)《比一個(gè)數(shù)多（少）幾的數(shù)》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生正確解答“飼養(yǎng)小組養(yǎng)了8只黑兔，養(yǎng)的白兔比黑兔少3只，問(wèn)養(yǎng)了幾只白兔？”這一問(wèn)題后，接著提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“飼養(yǎng)小組一共養(yǎng)了8只黑兔，飼養(yǎng)的黑兔比白兔少3只，問(wèn)養(yǎng)了幾只白兔？”由于這道題中也出現(xiàn)了“比”“少”二字，受思維定式的影響，有些學(xué)生依然用減法列式：8－3=5（只）。若是在此處設(shè)疑，提問(wèn)學(xué)生：“是誰(shuí)和誰(shuí)比？哪個(gè)多？哪個(gè)少？求多還是求少？用什么方法？”這時(shí)，學(xué)生就能自然地回答出這些問(wèn)題，且在不知不覺(jué)中理解重難點(diǎn)。所以，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，要時(shí)刻注意學(xué)生的思維定式，使用設(shè)疑的方式及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念。

（三）設(shè)疑要有階梯性

在教學(xué)五年級(jí)《三角形面積》時(shí)，上海特級(jí)教師封禮珍老師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)了兩個(gè)梯度，在教學(xué)的第一個(gè)階段，通過(guò)三角形的拼板活動(dòng)，推導(dǎo)出三角形的面積公式，理解當(dāng)平行四邊形的底和高與三角形的底和高相等時(shí)，三角形的面積是平行四邊形面積的一半。三角形的面積與它的底和高有關(guān)，而與它的形狀無(wú)關(guān)。在教學(xué)的第二個(gè)階段，封老師設(shè)計(jì)了一組有梯度的問(wèn)題：將等腰三角形對(duì)折，得到兩個(gè)小三角形，這兩個(gè)小三角形與原等腰三角形面積的關(guān)系如何？是什么原因使它的面積變??？（底變?。⒌妊切?、銳角三角形、鈍角三角形的一邊取中點(diǎn)連接頂點(diǎn)，使三個(gè)三角形各分成兩個(gè)小三角形,說(shuō)說(shuō)被分開(kāi)的兩個(gè)小三角形大小如何？出示兩條平行線中的若干個(gè)等底三角形，請(qǐng)比較這些三角形面積的大小如何？思考：以同樣的線段為底，能作出多少個(gè)面積相等的三角形？通過(guò)這樣有階梯性的設(shè)疑，學(xué)生就能很快發(fā)現(xiàn)只要三角形的高和底一定，三角形的面積就一定。不僅讓學(xué)生探索出三角形的性質(zhì)、面積公式，還深化了學(xué)生的認(rèn)知，同時(shí)也使思維能力有差異的學(xué)生得到相應(yīng)的鍛煉。

結(jié) 語(yǔ)

設(shè)疑是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，對(duì)小學(xué)生思維的訓(xùn)練和教師及時(shí)掌握學(xué)生的反饋信息都有很大的幫助。因此，筆者希望在實(shí)際小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師能先考慮本班學(xué)生的年齡特征，找出教師自身的問(wèn)題所在，再根據(jù)教材編排的特點(diǎn)、課標(biāo)的要求、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)選擇最為合適的設(shè)疑方法。