尋找一種教研內(nèi)生力量—“幼兒園閱讀區(qū)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化”教研工作的實踐與探索

姚雯文

（江蘇省無錫市僑誼幼兒園，江蘇無錫 214021）

引 言

臺東大學(xué)兒童文學(xué)院林文寶院長說過：“閱讀如同春天播種，它呈現(xiàn)的是世界萬物的潛在美質(zhì)，開啟的是孩子的心靈之眼?！蔽覀儾唤穯枺涸鯓幼尯⒆訍凵祥喿x？怎樣的閱讀環(huán)境能成為孩子通往世界的大門？如何創(chuàng)設(shè)具有教育張力、富有意義的閱讀環(huán)境？我們在“最一線”向兒童學(xué)習(xí)，聆聽教師的真實聲音，追隨教師的研究腳步，在“問題之說”“實踐之行”與“研究之思”中努力尋找教研的內(nèi)生力量。

一、閱讀環(huán)境“變”還是“不變”

課程游戲化研究中，諸多教師審思追問：兒童閱讀是兒童與書本的簡單組合嗎？閱讀環(huán)境是圖書與區(qū)角的簡單疊加嗎？如果說環(huán)境是有意義的，那么它的意義首先需要在兒童的思想中尋找……[1]

教研支持：多元敘事，回歸兒童原點，主動尋求“瓶頸”問題。

我們深化幼兒園教學(xué)成果，關(guān)注過程，透過兒童、教師、家長視角，用“敘事”的方式真實展現(xiàn)閱讀環(huán)境的發(fā)展經(jīng)歷和學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷，一方面，持續(xù)用照片、視頻、音頻等記錄方式對特定的事件進(jìn)行微格式敘事，為合作研究提供豐富的素材，多維展現(xiàn)閱讀環(huán)境的全貌；另一方面，在敘事中不斷梳理實施中的問題，從問題出發(fā)，引發(fā)教師從兒童的角度審視、反思閱讀環(huán)境的適宜性。

二、“研究”教師如何拾級而上

回歸兒童現(xiàn)場，許多教師渴望改變的行動之心被點燃了，兒童是怎樣閱讀的？閱讀環(huán)境對兒童的價值意義是什么？我們走進(jìn)閱讀，期待“學(xué)習(xí)”能引領(lǐng)我們走向前方，幫助我們積累經(jīng)驗。

教研支持：支架學(xué)習(xí)，關(guān)注問題聯(lián)結(jié)，解析課程日常實踐。

教科室把做好教師研究的“學(xué)習(xí)支架”作為貫穿閱讀環(huán)境研究的一項持續(xù)工作，要求教師在系列專題研究中充分利用好“工具支架”“資源包支架”“科研支架”，以多元化的途徑真正滲透至教師日常實踐與研究之中，幫助教師架起“教育現(xiàn)場與理性思辨的有效互動與意義聯(lián)結(jié)”。

路徑一：深化科研導(dǎo)讀、自主研讀、級部分享讀的方式，將《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《0～8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》等班級工具書讀深讀透。

路徑二：充分利用“支架”的指引作用，鼓勵教師在主題實施、案例撰寫、課程審議、課題研究等自主或協(xié)作研究中突出“支架”作用，層層剖析，幫助教師厘清和整合理念，不斷明晰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展之路。

路徑三：充分利用科研的“支架”功能，以科研帶動教研，潛心開展我園不同年齡段幼兒人格發(fā)展目標(biāo)與評價指引的內(nèi)涵研究，爭取在觀察和正確解讀兒童的行為能力方面有更大的突破，引領(lǐng)教師走上深度研訓(xùn)之路。

三、怎樣打破閱讀區(qū)的固有環(huán)境

我們要正視隱藏在閱讀環(huán)境中的問題：“空巢”現(xiàn)象、井然有序背后的“自由”難道只是看讀書區(qū)是否存在？基于兒童的學(xué)習(xí)，打破固有模式，如何做出調(diào)整與改變？

教研支持：理念變革，打破成人中心，共享共創(chuàng)閱讀環(huán)境。

我們強調(diào)通過觀察兒童閱讀過程中的變化、探究過程來優(yōu)化“支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的閱讀環(huán)境”，引入兒童團(tuán)隊、兒童管理的理念，突破成人的秩序，跟著兒童去閱讀，結(jié)合兒童的經(jīng)驗，引導(dǎo)他們?nèi)ラ喿x，讓閱讀環(huán)境富有啟發(fā)性，推動兒童整體經(jīng)驗的發(fā)展與積累。

第一次打破：打破成人秩序，推動幼兒走進(jìn)自我管理的時空。在共享共創(chuàng)中，教師從兒童的立場出發(fā)，讓幼兒的經(jīng)驗看得見、問題看得見、學(xué)習(xí)看得見，參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、圖書管理等，這能推動幼兒整體經(jīng)驗的發(fā)展和積累。

第二次打破：打破單一功能，拓延閱讀關(guān)聯(lián)性。滲透“全語言”理念，關(guān)注幼兒“聽、說、讀、寫”的表現(xiàn)與能力的發(fā)展，拓延閱讀區(qū)的關(guān)聯(lián)性，因為幼兒的發(fā)展是連續(xù)的，我們不能獨立看待閱讀區(qū)。

第三次打破：取消空間限制，構(gòu)建共享閱讀區(qū)。鼓勵教師勇于改變，打通閱讀空間，支持幼兒尋找合適的空間開展閱讀，串聯(lián)平行班閱讀空間，讓幼兒在共享空間中享受閱讀，同時嘗試網(wǎng)絡(luò)共享閱讀，將幼兒引向更為多元的學(xué)習(xí)時空。

四、改變中的幼兒學(xué)習(xí)在哪里

閱讀環(huán)境改變了，幼兒自發(fā)、自主的學(xué)習(xí)每天都在發(fā)生，如何捕捉不斷發(fā)生和展開的學(xué)習(xí)軌跡，在專題研討中教師們拋出了許多的“疑難雜癥”與“迷茫求助”。

教研支持：專題研修，看到幼兒學(xué)習(xí)，拓延閱讀主題環(huán)境。

我們強調(diào)以幼兒的視角來提升閱讀區(qū)的互動質(zhì)量，包括閱讀區(qū)的活動機制的優(yōu)化，充分挖掘活動功能。其中，我們關(guān)注：幼兒表征記錄的意義和作用是什么，是否具有可行性操作？因為留下幼兒閱讀痕跡的過程也代表著他們的經(jīng)歷、經(jīng)驗的積累。分享的方式與效益問題？分享的方式與時間節(jié)點的問題？等等。聚焦觀察記錄，依托“學(xué)習(xí)故事”的評價方式，幫助教師用研究的視角連續(xù)性地觀察幼兒；定期開展閱讀環(huán)境的“學(xué)習(xí)故事”主題研究和分享沙龍會，鼓勵教師通過“注意—識別—回應(yīng)”記錄和解讀幼兒行為，捕捉幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機；引發(fā)教師多維度、多角度解讀所觀察到的現(xiàn)象，發(fā)展即時、專業(yè)地回應(yīng)幼兒的能力；鼓勵教師制訂幼兒支持計劃，為閱讀環(huán)境的進(jìn)一步優(yōu)化搭建“階梯”。

五、如何把“閱讀環(huán)境”變成課程孵化器

閱讀環(huán)境的變革引發(fā)了教師深層次的探索，教師不斷尋找幼兒閱讀中的黃金線索，如根據(jù)《漏》開展水墨游戲，根據(jù)《海馬先生》繪制了明膠片、與小伙伴嘗試制作幻燈片……一個個閱讀延伸活動在不知不覺中展開。

教研支持：主動跟進(jìn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)線索，優(yōu)化課程計劃。

幼兒園教研工作向教師提出了“提升觀察、解讀、評價幼兒行為的專業(yè)能力”的更高要求，將閱讀區(qū)中的觀察記錄融入“日計劃”“周計劃”，通過日計劃中的“蘊含學(xué)習(xí)的可能性”，引發(fā)教師對“幼兒的意義事件”的關(guān)注；通過周計劃中的“上周微觀察”，能從諸多“觀察記錄”中不斷發(fā)現(xiàn)、識別課程線索，并融入日常教育計劃之中；通過持續(xù)的互動與呼應(yīng)，建構(gòu)和編排真正追隨幼兒的課程[2]。

例如，小朋友閱讀完《老鼠娶新娘》圖畫書后顯得非常興奮，于是教師追隨幼兒的興趣，不斷與幼兒構(gòu)建新的課程計劃，生成了一系列精彩迭出的活動。

活動一：有趣的皮影戲——組織全體幼兒欣賞經(jīng)典的皮影戲短劇，激發(fā)他們參與表演的興趣（皮影戲表演形式的新穎、新奇，能緊緊抓住幼兒的興趣）。

活動二：表演工作大討論——班里幼兒自由組合分成4組，進(jìn)行第一次公演活動的商量和準(zhǔn)備，教師支持他們用表格記錄的形式呈現(xiàn)。

結(jié) 語

自專項研究以來，我們將長期的研究進(jìn)程串聯(lián)起來，構(gòu)成了教師重要的教研學(xué)習(xí)實踐鏈，并不斷回顧與發(fā)展，我們有困惑、有頓悟、有質(zhì)疑、有提升……這一切都表明我們的行動產(chǎn)生了蝴蝶效應(yīng)。如果此時“把鏡頭拉遠(yuǎn)”，我們期待在堅守與改變中，保持“與兒童共同思考”的互動狀態(tài)，不斷催生教研的內(nèi)生力量……