二語(yǔ)習(xí)得背景下的西方非言語(yǔ)行為研究概述

王偉清 周夢(mèng)琳

(湘潭大學(xué)，湖南湘潭)

1. 引言

非言語(yǔ)行為(nonverbal behavior)是社會(huì)交際的一個(gè)重要因素(Gullberg， 2006)。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域最基本的內(nèi)容之一是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的交際活動(dòng)。奇怪的是，作為交際手段之一的非言語(yǔ)行為在這一領(lǐng)域卻長(zhǎng)期被忽視。McCafferty(1998： 94)指出：“雖然手勢(shì)語(yǔ)和其他非言語(yǔ)行為作為交際手段由來已久，卻極少有人闡釋過它們與二語(yǔ)習(xí)得的聯(lián)系”。Gullberg(2010：75)也認(rèn)為，“非言語(yǔ)行為在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域受到的關(guān)注少得令人吃驚”。

本文從非言語(yǔ)行為的定義及相關(guān)理論入手，回顧了西方二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域一些代表性的非言語(yǔ)行為研究，并指出了現(xiàn)有研究取得的成果和存在的不足，以期為我國(guó)的相關(guān)研究提供借鑒和啟示。

2. 非言語(yǔ)行為的定義和范疇

非言語(yǔ)行為指的是人們?cè)诮浑H過程中產(chǎn)生的各種行為元素，如面部表情、眼部動(dòng)作、身體姿勢(shì)等(Hall et al., 2005)。非言語(yǔ)行為和語(yǔ)言是同一過程的兩個(gè)方面，是意義表達(dá)的兩種模式(McNeill和Duncan，2000)。當(dāng)兩者表達(dá)同一意義時(shí)，非言語(yǔ)行為與語(yǔ)言是平行關(guān)系；當(dāng)非言語(yǔ)行為表達(dá)的是存在于說話者頭腦中但未用語(yǔ)言表達(dá)出來的信息時(shí)，兩者是互補(bǔ)關(guān)系(Stam，2006)。非言語(yǔ)行為與語(yǔ)言之間的緊密聯(lián)系直接體現(xiàn)在兩者的共時(shí)性上(Kelly et al.，2008)，即非言語(yǔ)行為往往伴隨語(yǔ)言產(chǎn)生，與語(yǔ)言一起傳達(dá)單靠一種表達(dá)模式所不能表達(dá)的信息。

在英語(yǔ)里，除nonverbal behavior外，人們還常常用gesture(手勢(shì))和 body language(身體語(yǔ)言)來表示非言語(yǔ)行為這一概念。狹義的gesture特指手部和胳膊的動(dòng)作，但有學(xué)者(如Lee，2008)也用其指代其他身體部位的動(dòng)作，如點(diǎn)頭搖頭、目光交流、面部表情等。在這種情況下，gesture完全等同于nonverbal behavior。與狹義的gesture相比，body language的范疇較廣，因此與nonverbal behavior的互用沒有引起太多的混亂。在以下對(duì)西方二語(yǔ)教師和學(xué)生非言語(yǔ)行為研究的概述中，我們將保留原有術(shù)語(yǔ)。

3. 西方二語(yǔ)領(lǐng)域中非語(yǔ)言行為的理論基礎(chǔ)

非言語(yǔ)行為在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的重要性基于三點(diǎn)，一是其作為交際手段的基本功能，二是其作為視覺輸入的積極作用，三是其吸引學(xué)習(xí)者注意力的特殊效果。

第一，無論非言語(yǔ)行為與語(yǔ)言是平行關(guān)系還是互補(bǔ)關(guān)系，它都是一種有效的交際手段，能夠發(fā)揮其特有的交際功能。美國(guó)芝加哥大學(xué)著名手勢(shì)語(yǔ)專家Goldin-Meadow(1999)認(rèn)為，非言語(yǔ)行為既可以作為說話者的思維工具，又可以作為傾聽者的交際工具。對(duì)說話者而言，非言語(yǔ)行為可以幫助他們從記憶中檢索詞句，從而減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)；對(duì)傾聽者而言，非言語(yǔ)行為可以幫助他們理解所聽到的信息，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言沒有表達(dá)出來的意思。鑒于此，非言語(yǔ)行為既可為二語(yǔ)教師幫助學(xué)生理解語(yǔ)言信息時(shí)所用，也可為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者用二語(yǔ)與人交流時(shí)所用。

第二，非言語(yǔ)行為是一種特殊的輸入，能夠輔助語(yǔ)言輸入為二語(yǔ)習(xí)得提供基本條件。輸入假說(Krashen，1985)認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須接受一定數(shù)和量的輸入，習(xí)得才能產(chǎn)生。因此，輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。當(dāng)二語(yǔ)教師只用有聲語(yǔ)言與學(xué)習(xí)者交流時(shí)，學(xué)習(xí)者接收的只是單一的聽覺輸入，其認(rèn)知系統(tǒng)接受的只是單一的聽覺刺激。由于非言語(yǔ)行為也是意義表達(dá)的一種模式，當(dāng)教師用非言語(yǔ)行為輔助有聲語(yǔ)言向?qū)W生傳達(dá)信息時(shí)，學(xué)生接收的輸入既有聽覺輸入又有視覺輸入，其認(rèn)知系統(tǒng)接受的刺激也既有聽覺刺激又有視覺刺激，因此能夠更好地理解語(yǔ)言信息。

第三，非言語(yǔ)行為在吸引學(xué)者注意力方面能產(chǎn)生特殊效果。Schmidt(1990)在其著名的注意假說中指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)有意識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者要轉(zhuǎn)輸入為吸收(intake)，首先必須注意到它。生動(dòng)形象的有聲語(yǔ)言固然能在很大程度上吸引學(xué)習(xí)者的注意力，但苛求二語(yǔ)教師在與學(xué)生的交際過程中每時(shí)每刻使用生動(dòng)形象的有聲語(yǔ)言是不現(xiàn)實(shí)的。因此，在很多情況下，教師的有聲語(yǔ)言不足以將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到其所要傳達(dá)的信息上。非言語(yǔ)行為本質(zhì)上是視覺的，視覺的東西往往更形象、更生動(dòng)，因而能夠有效吸引學(xué)習(xí)者的注意力(Hostetter & Alibali，2004)。因此，二語(yǔ)教師可以適當(dāng)利用非言語(yǔ)行為的這一特殊功能增強(qiáng)教學(xué)效果。

4. 西方二語(yǔ)領(lǐng)域的非言語(yǔ)行為研究

西方二語(yǔ)領(lǐng)域的非言語(yǔ)行為研究主要分為教師非言語(yǔ)行為研究和學(xué)生非言語(yǔ)行為研究?jī)深?，兩者都起步較晚，目前都存在一些不足。

4.1 二語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為研究

教師是學(xué)生在二語(yǔ)課堂中主要的二語(yǔ)輸入者，在學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中起著舉足輕重的作用。因此，二語(yǔ)教師的非言語(yǔ)行為引起了不少學(xué)者的關(guān)注。

二語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為研究的一個(gè)方面是對(duì)其不同類型的關(guān)注。這類研究最常用的研究手段是課堂觀察。Allen(2000)分析了一位高中教師在6堂(55分鐘/堂)的西班牙語(yǔ)課上產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為，發(fā)現(xiàn)該教師的非言語(yǔ)行為包括象征性動(dòng)作(如把手窩成杯狀放在耳后表示聽不清楚)、說明性動(dòng)作(如來回快速搖晃食指以強(qiáng)調(diào)某個(gè)日期的重要性)、調(diào)節(jié)性動(dòng)作(如手指在嘴前快速閉合表示要求大聲說話)、情感表露(如咬手指表示緊張等。該研究展示了二語(yǔ)教師課堂非言語(yǔ)行為的多樣性。因此，Allen認(rèn)為我們有必要嘗試更多類似的研究以更好地了解二語(yǔ)教師的教學(xué)活動(dòng)。Lazaraton(2004)觀察了一名ESL(English as a second language)教師3堂課(50分鐘/堂)，發(fā)現(xiàn)該教師產(chǎn)生了豐富的非言語(yǔ)行為，如翻動(dòng)手掌、用手指向某處、點(diǎn)頭、表演等。根據(jù)這一結(jié)果，Lazaraton指出，非言語(yǔ)行為是教師教學(xué)策略庫(kù)的基本成分之一，是課堂輸入的一種形式，因此必須在二語(yǔ)習(xí)得研究中得到重視。Wang和Loewen(2016)以65個(gè)小時(shí)的課堂錄像為語(yǔ)料，分析了8位ESL教師在為學(xué)生糾錯(cuò)時(shí)產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為，其中包括手勢(shì)(象征型手勢(shì)、隱喻型手勢(shì)、指示型手勢(shì)、節(jié)拍型手勢(shì))、頭部動(dòng)作、面部表情、多部位肢體動(dòng)作等。這一結(jié)果進(jìn)一步印證了教師非言語(yǔ)行為的多樣性和其在教師教學(xué)策略庫(kù)中的重要地位。因此，Wang和Loewen 呼吁人們給予其更多的重視。

二語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為研究的另一個(gè)方面是其教學(xué)功能。這類研究最常見的研究手段之一也是課堂觀察。以Belhiah(2013)和Smotrova & Lantol(2013)為例。Belhiah通過課堂觀察考察了一位ESL教師的手勢(shì)在解釋詞義時(shí)所起的作用，發(fā)現(xiàn)該教師的手勢(shì)主要有三個(gè)功能：強(qiáng)化語(yǔ)言所傳達(dá)的信息；減少詞項(xiàng)的歧義；過渡和連接話輪。Smotrova和Lantolf做了一項(xiàng)類似的研究，但研究對(duì)象是兩位EFL教師及其學(xué)生。分析發(fā)現(xiàn)，兩位教師在為學(xué)生解釋詞義時(shí)常常用手勢(shì)補(bǔ)充語(yǔ)言信息的不足，以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

除課堂觀察外，有些學(xué)者針對(duì)教師非言語(yǔ)行為的教學(xué)功能開展了實(shí)驗(yàn)研究。Sueyoshi和Hardison(2005) 研究了手勢(shì)語(yǔ)和面部表情對(duì)不同水平ESL學(xué)生聽力理解的影響。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)生英語(yǔ)水平的高低，只要觀看的錄像含有手勢(shì)或面部表情，其測(cè)試結(jié)果都更加理想。Dahl和 Ludvigsen(2014)比較了手勢(shì)對(duì)英語(yǔ)本族語(yǔ)者和EFL的挪威學(xué)習(xí)者英語(yǔ)聽力理解的影響，發(fā)現(xiàn)手勢(shì)對(duì)于前者理解聽到的卡通形象沒有明顯的影響，對(duì)后者的聽力理解卻有著顯著的促進(jìn)作用。Hirata等(2014)對(duì)比分析了不同手勢(shì)輸入條件下的英語(yǔ)本族語(yǔ)者辨別日語(yǔ)長(zhǎng)短元音的正確率，發(fā)現(xiàn)無論是音節(jié)節(jié)奏手勢(shì)(syllabic-rhythm gesture)還是莫拉節(jié)奏手勢(shì)(moraic-rhythm gesture)，都有助于提高學(xué)習(xí)者辨識(shí)日語(yǔ)長(zhǎng)短元音的能力。

上述研究表明二語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為能產(chǎn)生積極的教學(xué)效果，但也有一些研究證明事實(shí)并非總是如此。Faraco和Kida(2008)探討了一位ESL教師在課堂互動(dòng)中的非言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。通過學(xué)習(xí)序列(learning sequence)分析，他們發(fā)現(xiàn)有些教師非言語(yǔ)行為會(huì)產(chǎn)生消極效果。比如，有時(shí)教師會(huì)停止與某一學(xué)生的對(duì)視以緩解糾錯(cuò)行為造成的緊張氣氛，但如果教師在與該生對(duì)話時(shí)剛好用了升調(diào)，學(xué)生就會(huì)誤以為教師只是在要求自己進(jìn)一步確認(rèn)剛說過的話，因而意識(shí)不到自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤。Hirata和Kelly(2010)比較了兩組英語(yǔ)本族語(yǔ)者接受干預(yù)后辨識(shí)日語(yǔ)長(zhǎng)短元音的成績(jī)。兩個(gè)組中一組觀看的錄像只有口頭發(fā)音，沒有手勢(shì)；另一組觀看的錄像既有口頭發(fā)音，又有節(jié)拍型手勢(shì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組被試的測(cè)試成績(jī)并無多大差別。Kelly和Lee(2012)探討了語(yǔ)音輸入中的象征型手勢(shì)對(duì)英語(yǔ)本族語(yǔ)者學(xué)習(xí)發(fā)音難度不同的日語(yǔ)詞對(duì)(word pair)的影響。他們發(fā)現(xiàn)，這些手勢(shì)有助于發(fā)音容易的詞的學(xué)習(xí)，但會(huì)妨礙發(fā)音較難的詞對(duì)的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)有教師非言語(yǔ)行為研究為人們了解二語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為的基本類型和基本功能提供了豐富的一手資料，但還存在一些問題。

從研究結(jié)果看，由于研究方法不一，研究對(duì)象不同，研究背景各異，人們對(duì)于教師非言語(yǔ)行為的有效性還存在重大分歧。從上述研究的結(jié)果看，教師非言語(yǔ)行為似乎對(duì)詞匯學(xué)習(xí)和聽力理解比較有效，對(duì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的影響卻受語(yǔ)音難度的限制。由此可以得出的結(jié)論是，教師非言語(yǔ)行為只能在某些特定條件下對(duì)某些特定語(yǔ)言范疇的學(xué)習(xí)起到積極作用。但是，事實(shí)是否如此還需要大量實(shí)證研究進(jìn)一步驗(yàn)證。

從研究方法看，除Wang和Loewen(2016)等少數(shù)研究外，觀察性研究的對(duì)象多為一兩位教師；實(shí)驗(yàn)研究中的教師非言語(yǔ)行為則通常是在錄像中出現(xiàn)，事實(shí)上也只有一位教師(或本族語(yǔ)者)。實(shí)際上，教師產(chǎn)生非言語(yǔ)行為的頻率是因人而異的。比如，一些教師在日常交際中常常使用大量手勢(shì)，他們會(huì)將這種習(xí)慣帶入課堂。因此，相比那些在日常交流中很少使用手勢(shì)的教師，他們?cè)谡n堂上會(huì)使用更多的手勢(shì)。由此可見，樣本量過小會(huì)影響研究結(jié)果的客觀性和全面性。

從理論上看，雖然越來越多的學(xué)者把目光投向非言語(yǔ)行為研究，學(xué)界也不乏對(duì)教師非言語(yǔ)行為與二語(yǔ)習(xí)得關(guān)系的精辟論述(如Gullberg，2010；McCafferty和Gullberg，2008)，但大多數(shù)研究在闡釋自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)或借用母語(yǔ)習(xí)得中的非言語(yǔ)行為理論，或采用社會(huì)文化理論，或套用二語(yǔ)習(xí)得理論。換句話說，目前二語(yǔ)習(xí)得界用來解釋非言語(yǔ)行為的理論是零散的，缺乏獨(dú)立性、整體性和系統(tǒng)性。

總之，西方學(xué)界對(duì)教師非言語(yǔ)行為的研究取得了一系列成果，但不管是內(nèi)容上、方法上還是理論上，都還有待完善和改進(jìn)。

4.2 二語(yǔ)學(xué)生非言語(yǔ)行為研究

Stam(2006)指出，我們應(yīng)考察伴隨學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)輸出產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為，因?yàn)榉茄哉Z(yǔ)行為產(chǎn)生的過程就是抽象思維具體化的過程，只有把兩者相結(jié)合起來，我們才能更能清晰、更完整地了解二語(yǔ)習(xí)得的機(jī)制。因此，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的非言語(yǔ)行為也引起了學(xué)界的重視。

二語(yǔ)學(xué)生非言語(yǔ)行為研究的內(nèi)容之一是二語(yǔ)非言語(yǔ)行為(L2 Nonverbal behavior)習(xí)得的有利條件。McCaffery和Ahmed(2000)對(duì)比研究了不同背景下不同群體產(chǎn)生的手勢(shì)。參加研究的有8名主要通過自然接觸學(xué)習(xí)英語(yǔ)的日本學(xué)生，10名主要通過正規(guī)教學(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的日本學(xué)生，12名英語(yǔ)本族語(yǔ)者和8名日語(yǔ)本族語(yǔ)者。所有研究對(duì)象兩人一組，討論了七個(gè)有關(guān)婚姻的問題。結(jié)果顯示：通過自然接觸學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)本族語(yǔ)者在對(duì)話中使用了一些相同的手勢(shì)，而通過正規(guī)教學(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者盡管擁有較高的英語(yǔ)水平，其手勢(shì)卻仍與日語(yǔ)本族語(yǔ)者的手勢(shì)更為相似。這些發(fā)現(xiàn)表明，就二語(yǔ)非言語(yǔ)行為的習(xí)得而言，自然接觸比正規(guī)教學(xué)更有效。Kida(2005)收集了一些長(zhǎng)居法國(guó)的日本留學(xué)生在自然和非自然狀態(tài)下產(chǎn)生的法語(yǔ)手勢(shì)，并從橫向和縱向兩個(gè)角度加以分析。結(jié)果表明，這些學(xué)生法語(yǔ)手勢(shì)語(yǔ)的發(fā)展源于偶然的習(xí)得而非刻意的學(xué)習(xí)。這一發(fā)現(xiàn)印證了McCafferty和Ahmed的結(jié)論。

二語(yǔ)學(xué)生非言語(yǔ)行為研究的內(nèi)容之二是二語(yǔ)非言語(yǔ)行為習(xí)得的過程和軌跡。Brown和Gullberg(2008)在考察母語(yǔ)和二語(yǔ)的交互作用時(shí)，著重分析了一組中等英語(yǔ)水平的日語(yǔ)本族語(yǔ)者在用英語(yǔ)復(fù)述所聽到的卡通故事時(shí)產(chǎn)生的語(yǔ)言和手勢(shì)。他們發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)不但會(huì)影響二語(yǔ)語(yǔ)言，還會(huì)影響學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)手勢(shì)，而且這一影響在手勢(shì)上體現(xiàn)得尤其明顯。據(jù)此，Brown和Gullberg認(rèn)為，手勢(shì)分析可以揭示語(yǔ)言分析所不能展示的不同語(yǔ)言系統(tǒng)之間的相互影響。Stam(2015)以一位高水平ESL西班牙語(yǔ)本族語(yǔ)者為研究對(duì)象，詳細(xì)分析了她自1997年至2011年間位移手勢(shì)發(fā)生的變化。Stam 發(fā)現(xiàn)，十幾年間，研究對(duì)象無論是表示位移方式(manner)的二語(yǔ)手勢(shì)還是表示位移軌跡(path)的二語(yǔ)手勢(shì)都發(fā)生了持續(xù)變化。

二語(yǔ)學(xué)生非言語(yǔ)行為研究的內(nèi)容之三是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在交際過程中對(duì)非言語(yǔ)行為的策略性運(yùn)用。Gullberg(1998)研究了兩組二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在用二語(yǔ)講述卡通故事時(shí)采用的交際策略。參加研究的學(xué)生首先觀看了一個(gè)只包含圖片沒有文字說明的卡通故事，接著分別用母語(yǔ)和二語(yǔ)復(fù)述該故事。分析顯示，在用二語(yǔ)復(fù)述故事的過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)技巧性地選擇手勢(shì)，以彌補(bǔ)詞匯或語(yǔ)法上的不足，向會(huì)話者尋求幫助，或者解決流暢性問題。McCafferty(2004)分析了一位來自中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的留學(xué)生在與一位英語(yǔ)本族語(yǔ)研究生交流時(shí)產(chǎn)生的手勢(shì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣學(xué)生常常用象征型手勢(shì)、節(jié)拍型手勢(shì)以及抽象的指示型手勢(shì)幫助自己組織話語(yǔ)、掃除交流障礙。McCafferty的研究進(jìn)一步證明手勢(shì)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一種二語(yǔ)交際策略。

近年來，人們開始從一些新的視角研究學(xué)習(xí)者對(duì)非言語(yǔ)行為的運(yùn)用。Lee(2008)研究了韓國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在備考過程中產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為。研究數(shù)據(jù)主要來自三種個(gè)人行為，包括朗讀課文，用韓語(yǔ)和英語(yǔ)為自己解釋概念以及閱讀后復(fù)習(xí)。Lee發(fā)現(xiàn)，在備考過程中，所有研究對(duì)象都伴隨言語(yǔ)產(chǎn)生了輔助性非言語(yǔ)行為，如點(diǎn)頭、打節(jié)拍、指示型手勢(shì)等。微觀話語(yǔ)分析表明，這些非言語(yǔ)行為是學(xué)生自我鷹架、自我教學(xué)和自我調(diào)節(jié)的手段，有利于他們記憶英語(yǔ)單詞和理解學(xué)習(xí)材料。McCafferty和Rosborough(2014)通過70個(gè)小時(shí)的課堂錄像，從社會(huì)學(xué)角度分析了一位ESL教師及其學(xué)生在課堂活動(dòng)中產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)通過擺手、注視、規(guī)約化手勢(shì)等方式加入或退出同學(xué)的“非言語(yǔ)會(huì)話”，回應(yīng)老師所做的安排，請(qǐng)求回答老師的問題等。據(jù)此，McCafferty和Rosborough認(rèn)為手勢(shì)可以幫助老師創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。

現(xiàn)有學(xué)生非言語(yǔ)行為的研究揭示了二語(yǔ)非言語(yǔ)行為的習(xí)得條件、發(fā)展過程和策略性應(yīng)用等重要問題，與教師非言語(yǔ)行為研究相比，考察角度更多樣化，樣本量總體而言也更大，但仍然有許多亟待解決的問題。

首先，與教師非言語(yǔ)行為研究相似，學(xué)生非言語(yǔ)行為研究缺乏一套獨(dú)立完整的理論系統(tǒng)。雖然有人發(fā)現(xiàn)了母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)非言語(yǔ)行為的影響，也有學(xué)者已指出其鷹架功能、自我教學(xué)、自我調(diào)節(jié)功能等，但對(duì)于二語(yǔ)非言語(yǔ)行為習(xí)得的影響因素、非言語(yǔ)行為如何與其他認(rèn)知機(jī)制一起作用于二語(yǔ)習(xí)得的過程等，目前還沒有全面而系統(tǒng)的理論。

其次，二語(yǔ)教學(xué)錯(cuò)綜復(fù)雜，很多教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生非言語(yǔ)行為尚未得到足夠的重視。以學(xué)生在反饋活動(dòng)中的非言語(yǔ)行為為例，學(xué)生對(duì)教師反饋的接納(uptake)是了解其對(duì)教師反饋的注意和反饋效果的一個(gè)重要窗口(如Loewen，2005；Lyster & Ranta，2013；Sheen，2006)。學(xué)生在接收教師反饋后的點(diǎn)頭、搖頭、重復(fù)教師的手勢(shì)等動(dòng)作無疑是一種非言語(yǔ)的回應(yīng)。然而，在上述有關(guān)學(xué)生非言語(yǔ)行為的研究中，只有極少數(shù)(Farac& Kida， 2008)提及學(xué)生在回應(yīng)教師反饋時(shí)產(chǎn)生的非言語(yǔ)行為。

再次，現(xiàn)有的學(xué)生非言語(yǔ)行為研究雖然涉及多個(gè)角度，但除學(xué)習(xí)者對(duì)非言語(yǔ)行為的策略性運(yùn)用外，其他方面的研究都還處于摸索階段，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在習(xí)得二語(yǔ)非言語(yǔ)行為的過程中有哪些具體困難，他們學(xué)習(xí)二語(yǔ)非言語(yǔ)行為會(huì)受到哪些因素的影響，二語(yǔ)非言語(yǔ)行為在其發(fā)展過程中會(huì)發(fā)生什么樣的變化等都只有初步的描述甚至沒有任何描述。因此，很多課題研究還需要進(jìn)一步深入。

總之，雖然目前已有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生非言語(yǔ)行為研究，但相關(guān)理論還不夠系統(tǒng)化，研究?jī)?nèi)容還不夠全面，研究深度還有待提高。

5. 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，西方二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的非言語(yǔ)行為研究雖談不上碩果累累，但確實(shí)取得了喜人的成績(jī)。然而，由于起步較晚，這一領(lǐng)域的現(xiàn)有研究還有很多不足之處，研究方法還需要進(jìn)一步改進(jìn)和完善，研究?jī)?nèi)容也需要進(jìn)一步深化和拓展。

近幾年來，我國(guó)學(xué)者也開始關(guān)注二語(yǔ)教學(xué)中的非言語(yǔ)行為，但相關(guān)文章在我國(guó)語(yǔ)言類權(quán)威期刊上很難找到，可見其受重視的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。此外，現(xiàn)有研究多從理論上探討教師非言語(yǔ)行為對(duì)課堂教學(xué)的優(yōu)化效果(如關(guān)孜慧，2004；吳春秀，2007；楊曉瓊，2011)，在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的實(shí)證研究寥寥無幾。還有一點(diǎn)需要特別指出的是，現(xiàn)有研究只有極少數(shù)提到我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的非言語(yǔ)行為(如蔣俊梅，2007；余意純，2001)，而且即使偶有提及，也只是輕描淡寫，一筆帶過。

基于這種現(xiàn)狀，我們可以從以下幾個(gè)方面入手。第一，深入了解國(guó)外非言語(yǔ)行為研究的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，充分借鑒國(guó)外學(xué)者的相關(guān)理論和研究思路。同時(shí)，西方學(xué)者的非言語(yǔ)行為研究多在二語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行，而二語(yǔ)教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)并不完全相同。因此，我們不能生搬硬套西方同行的理論和思路，而要揚(yáng)長(zhǎng)避短，尋找自己的研究途徑。第二，在深入理論探討的同時(shí)增加實(shí)證研究。一方面，理論探討不能僅僅停留在對(duì)教師非言語(yǔ)行為教學(xué)效果的表層思辨上，而要深入到非言語(yǔ)行為在深化和補(bǔ)充語(yǔ)言信息、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知等更深層次的內(nèi)容上去。另一方面，要設(shè)計(jì)和嘗試科學(xué)、合理、適合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的研究方法，并結(jié)合課堂觀察研究和干預(yù)實(shí)驗(yàn)研究的優(yōu)勢(shì)交叉考察教師非言語(yǔ)行為的性質(zhì)和教學(xué)效果。第三，加大學(xué)生非言語(yǔ)行為研究的力度。除探討中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)非言語(yǔ)行為的習(xí)得和對(duì)非言語(yǔ)交際策略的運(yùn)用外，還應(yīng)開拓新的研究領(lǐng)域，如學(xué)生非言語(yǔ)行為對(duì)課堂教學(xué)的影響，學(xué)生非言語(yǔ)行為與教師非言語(yǔ)行為的關(guān)系等。