核心素養(yǎng)讓學生獲得英語閱讀的深度體驗

薛慶蘭

（江蘇省揚州市邗江區(qū)公道鎮(zhèn)中心小學，江蘇揚州 225119）

引 言

當下教育領域最受關注的詞匯莫過于核心素養(yǎng)，但是對于廣大的一線教師而言，核心素養(yǎng)的概念仍然以表層理解為主，實踐層面的研究并不多。通過觀察當下的小學英語閱讀課堂，筆者發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生的閱讀仍然停留在文本的表面層次，因此閱讀教學中學生的核心素養(yǎng)并沒有得到真正落實。為了改變學生目前的閱讀狀況，教師應該關注學生深度閱讀興趣的培養(yǎng)，應該關注深度閱讀策略的指導，只有這樣，學生才能超越淺層表面的閱讀。為此，筆者在所教班級開展了“核心素養(yǎng)背景下小學英語閱讀教學”的研究。

一、引導學生深入挖掘教材，發(fā)展閱讀能力素養(yǎng)

國際著名專家Goodman教授曾經(jīng)指出：“如果想讓語言學習變得容易一些，教師就應該幫助學生從整體到局部來學習語言?！边@一觀點強調完整語境的重要性，因此教師在設計閱讀活動時，應該關注整體語境的創(chuàng)設，根據(jù)教材中所提供的話題盡可能地創(chuàng)設完整的語境，引導學生在整體語境的氛圍中理解文本、品讀語言[1]。

例如，教學譯林《英語》五年級上冊Unit 4Hobbies的故事板塊，本板塊主要描述了Mike以及他的好友的愛好，其中還出現(xiàn)了兩個比較抽象的詞匯also與both。筆者在設計教學活動時，從這兩個知識點的區(qū)別出發(fā)，引導學生根據(jù)自身的實際生活經(jīng)驗，從整體語境的角度理解文本、品讀文本。筆者先出示例句：“Mike likes playing basketball and football. He likes drawing too. We can say it in another way. He also likes drawing.”然后要求學生根據(jù)筆者的例句，讓學生模仿著描述Mike的其他朋友?！癏e also likes playing table tennis. He likes playing table tennis, too.”在閱讀到文本的最后一段時，有了上面操練的基礎，學生很快地抓住了句子中的核心詞匯“both”.通過這一教學活動的細節(jié)，學生從前面的整體語境過渡到細節(jié)描述，從自身已有的知識儲備過渡到新舊知識的鏈接，進而自主發(fā)現(xiàn)文本中出現(xiàn)的語言規(guī)律，進一步突破教學難點，加深了對整個文本的理解。

再如，教學四年級下冊Unit 6Whose dress is this?的故事板塊，本板塊主要講述了孩子們挑選服裝參加化裝舞會。這一情境離中國小學生的日常生活有點遙遠，筆者在創(chuàng)設教學活動時，將故事放置于“fancy dress party”之中，這樣學生的閱讀興趣就被充分激發(fā)出來。筆者引導學生仔細觀察圖片，根據(jù)問題的推進“Look at Su Hai's dress. What do you think of the dress? Look at Su Yang's trousers. What do you think of the trousers?”適當補充文本中空白的內容，故事的情境完整了，故事的內容豐富了，學生的閱讀能力素養(yǎng)也得到了發(fā)展。

二、引導學生運用多種策略，提升閱讀思維素養(yǎng)

教師在創(chuàng)設閱讀活動時，應該關注閱讀策略的引導，關注學生思維能力的提升。

例如，教學六年級下冊Unit 4Road Safety的故事板塊，這個板塊的篇幅比較長，所包含的信息量也比較大，所以筆者采用了引導學生提取關鍵詞的閱讀策略。筆者提出問題“How to cross the busy roads safely?”然后嘗試著列出關鍵詞組“Look for a zebra crossinglook at the traffic lights...”通過關鍵詞的梳理幫助學生理清了文本第一部分內容的脈絡，也為學生語言的表達搭建了堅實的基礎。第二部分引導學生從交通規(guī)則、如何安全過馬路等不同角度提取關鍵詞，呈現(xiàn)自己具有個性化的閱讀理解。通過這種文本解讀策略，學生在不斷深入閱讀中操練語言，在繪制關鍵詞的思維導圖中加深對文本的解讀。

再如，在教學五年級下冊Unit 2How do you come to school?的故事板塊，這個板塊主要通過對話的形式談論上學采用的交通方式。在設計閱讀活動時，筆者采用了及時追問的策略，引導學生不斷思考，不斷挖掘文本的內在信息，在突破文本重難點的同時培養(yǎng)學生良好的思維品質。筆者首先讓學生聽錄音回答問題“Where do they live?”進而捕捉文本中有關居住地的信息；然后要求學生閱讀文本探討“How do they come to school?”進而尋找文本中使用交通工具的信息；最后讓學生再讀文本思考“日常生活出行應該怎樣選擇合適的交通工具”。

學生對文本的理解在筆者層層深入的追問中得以不斷深入、不斷清晰，學生的閱讀思維也在追問中不斷激活、不斷豐富。閱讀的深化與英語素養(yǎng)的提升在師生的不斷追問中得以促成。

三、引導學生開展多種活動，提升閱讀文化素養(yǎng)

閱讀教學的目標不能僅僅停留在理解的表面，還應該關注學習者自己的思考與判斷，進而形成自己的文化立場與態(tài)度，形成自己的文化感悟與素養(yǎng)[2]。學生閱讀的循序都是從表層走向深層，這其中需要教師的引導與幫助。由此可以看出，教師對文本的理解程度在一定程度上決定了學生可能達到的深度與高度。因此，教師在創(chuàng)設閱讀活動時，不僅要了解文本的具體意思，還應該要了解文本的體裁與作者創(chuàng)作的背景，引導學生在關注文本信息的同時深入了解文本的背景知識，讓學生以更高、更廣的視野走進閱讀活動的文化素養(yǎng)。

例如，在教學課外閱讀The Magic Porridge Pot這個故事時，筆者首先創(chuàng)設了通過關鍵詞猜測故事名稱的活動“a nice girla princea mirror”。學生根據(jù)已有的故事背景，快速地猜出了故事名稱“Snow White”，然后采用頭腦風暴的游戲方式猜出了其他的故事名稱“CinderellaLittle red riding hood...”最后要求學生根據(jù)猜出的故事名稱，找出這些故事的共同特點——來自格林童話。通過比較的方法讓學生進行閱讀，也為后續(xù)閱讀知識的積累奠定了堅實的基礎。

在閱讀活動的拓展階段，筆者要求學生展開想象創(chuàng)編故事的結尾。有的學生說：“The pot got fuller and fuller, and the porridge was here and there. The boy was dead.”有的學生說：“They couldn't stop the pot, and the town was full of porridge. In the end,they all died.”最后，筆者向學生呈現(xiàn)童話故事作者的結尾，要求學生將作者的結尾與自己創(chuàng)作的結尾進行比較，進而從創(chuàng)作背景與作者的實際生活經(jīng)驗方面感受故事中所蘊含的文化素養(yǎng)。學生在對比分析的過程中漸漸了解了格林童話的寫作風格以及故事人物的性格特點，絕大多數(shù)故事的情節(jié)都是扣人心弦、生動形象的，大多數(shù)是以喜劇的形式結尾，故事多以贊美美好為主，也符合教育小學生身心發(fā)展的規(guī)律。

結 語

總之，教師在設計閱讀活動時，應該關注閱讀策略的指導，關注閱讀活動的開展，引導學生運用多種策略，不斷提升他們的閱讀思維素養(yǎng)；引導學生開展多種活動，不斷提升他們的閱讀文化素養(yǎng)。

[參考文獻]

[1]賈冠杰.外語教育心理學[M].南寧:廣西教育出版社,1996.

[2]程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)的實質內涵[J].課程?教材?教法,2016,(5): 79-86.