探究式學習 在小學科學教學中的實踐分析

徐昌仕

在新課程改革的背景下，探究式學習的優(yōu)勢逐漸顯現(xiàn)，通過構建實踐探究情境能夠強化學生對科學實驗結(jié)果的理解和掌握，進而鍛煉學生的科學思維，提升其科學素養(yǎng)。基于此，文本從探究式學習的基本概述出發(fā)，結(jié)合小學科學教學案例對探究式學習在小學科學教學中的實踐途徑進行分析。

一、探究式學習的概述

探究式學習是指從學科內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確立主題，在教學中創(chuàng)設知識探究情境，鼓勵學生完成實驗、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，從而獲得知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感與態(tài)度的一種學習方式。在教學實踐中，探究式學習呈現(xiàn)出以下特點：第一，自主性，即立足于學生主體，引導學生親身參與到實踐探索中來，從而在探索中逐漸形成自主探究意識和自主學習能力；第二，實踐性，相較于間接地從教材以及教師經(jīng)驗中獲取知識，探究式學習更注重學生直接經(jīng)驗的獲取，讓學生在感知、操作和語言溝通等實踐活動中獲得全面發(fā)展；第三，過程性，相較于傳統(tǒng)教學中對學習結(jié)果的片面關注，探究式學習將教學引導的重點放在了過程上，在過程中，學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，從而完成了知識獲取、能力的培養(yǎng)以及情感的發(fā)展；第四，開放性，探究式學習過程不再局限于教室特定的空間環(huán)境中，也不再局限于課本的知識，學生能夠在更加開放的環(huán)境中，根據(jù)主觀意愿選擇學習方式，并完成實踐探索過程。

二、探究式學習在小學科學教學中的實踐路徑分析

（一）注重興趣引導，激發(fā)學生的探究熱情

實踐性強是科學教學的基本特點，對于小學生而言，單純的文字描述不足以全面展現(xiàn)科學現(xiàn)象與科學規(guī)律，利用直觀的實驗操作才是驗證科學理論，獲取科學知識的有效途徑，而在這一過程中，學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、客觀的科學理念也能夠得到有效培養(yǎng)。興趣是最好的老師，在科學實驗中，學生能否發(fā)現(xiàn)自身的興趣點，能否對下一步的實驗現(xiàn)象產(chǎn)生好奇心則是影響實驗教學效果好壞的主要因素。基于此，小學科學教師在構建探究式學習的過程中，應該結(jié)合學科特點以及學生的興趣點，對實踐操作進行合理設計。在教學開始之初，教師可以通過生活常識為學生講解科學的重要性，以及該學科探究的主要內(nèi)容，例如為什么種子會發(fā)芽？為什么夏天冰激凌會融化？為什么不同的材料放入水中有沉有浮？為什么天空會是藍色的？這些問題是學生科學探索思維的起點，也是激發(fā)學生興趣的關鍵所在。在實踐教學中，教師應根據(jù)小學生的認知特點，將這些問題與科學知識相融合，不斷激發(fā)并強化學生自主探究的內(nèi)在情感動力。

（二）構建師生關系，發(fā)揮教學主導作用

小學階段的學生由于自主意識相對薄弱，對知識的探索與應用能力不足，對教師的指導依賴程度也相對明顯。但是這并不意味著傳統(tǒng)的灌輸式教學依然具有廣泛的存在空間，相反，從教育的本質(zhì)來看，教師的指導作用應該建立在學生主體地位的基礎上，根據(jù)學生的客觀條件，優(yōu)化外部環(huán)境，才能夠真正調(diào)動其主動學習的意愿，并樂于開展學習探究實踐。在小學科學探究式學習的過程中，教師應該從師生關系改善的角度出發(fā)，對師生角色進行重新設計。一方面，明確自身在教學實踐中設計者的身份，利用知識、經(jīng)驗彌補小學生在探究學習中的不足，以優(yōu)化科學探索方案；另一方面，作為教學參與者的身份出現(xiàn)，與學生積極開展互動交流。例如在“誰更容易吸水”這一實驗探究中，教師在完成基本的實驗策劃之后，應該與學生共同觀察實驗現(xiàn)象，引導學生對實驗問題進行探索，從而在實踐中實現(xiàn)情感溝通，建立相互信任、相互尊重的師生關系。

（三）構建問題情境，鼓勵學生大膽質(zhì)疑

質(zhì)疑精神是科學探索的必要品質(zhì)，任何一個科學成果的出現(xiàn)都是建立在一個最基本的疑問之上的。但是我們的教育更多的是強調(diào)對學生的單方面灌輸，對學生的質(zhì)疑或者置若罔聞，或者批評斥責，久而久之，學生變得順從、乖巧，失去了自主探索、自主思考的活力。而這種教育模式長期下去，不僅會影響個體的發(fā)展，更會對國家的創(chuàng)新人才培養(yǎng)造成嚴重的打擊。針對此，在小學科學教學中，教師應該從探究式學習的角度出發(fā)，對學生的質(zhì)疑精神進行細心呵護與積極指導，讓學生不僅能夠在教師的問題中啟發(fā)思維，更能夠主動提出問題，并敢于不斷探索。例如在“水珠從哪里來”的教學設計中，教師將一瓶冰飲料帶到課堂上，讓學生觸摸，并描述體驗，“這瓶飲料摸起來很涼”“水瓶外面濕漉漉的”“水里面有小氣泡”，通過對現(xiàn)象的觀察，有些學生便提出了問題：“為什么水瓶外面濕漉漉的呢？”“水瓶壞了嗎？”“我們夏天太熱的時候會出汗，是因為空氣太熱了嗎？”針對這些質(zhì)疑，教師沒有立即給出回答，而是與學生一起設計了實驗探索過程。在過程中，學生的疑問得到了一一回答，而在探索中學生的獨立思考與自主學習能力也得到了有效的鍛煉。

（四）制訂探究計劃，完善探究式學習過程

科學探究活動需要嚴密細致的實施程序。在小學科學教學中，教師對學生探究學習能力的培養(yǎng)也應該注重程序性，以培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度和實事求是的科學品質(zhì)。通常來講，科學實驗需要依據(jù)“提出假設—準備實驗材料—開展實驗驗證—記錄實驗現(xiàn)象—得出實驗結(jié)論—做好實驗總結(jié)”這一過程進行。例如在“空氣占據(jù)空間嗎”的實驗設計中，教師首先利用《烏鴉喝水》的故事對“空間”的概念進行引入，并鼓勵學生猜測是否與水、石子這樣的物體一樣，空氣也能夠占據(jù)一定的空間。實驗中，教師為學生準備了吸管、橡皮泥、飲料瓶、水槽、紙巾、杯子、注射器、水等材料。在實驗驗證中，教師指導學生用橡皮泥封住瓶口，并從導管向瓶子里吹氣，這時水從另一個導管中流出來。學生對實驗現(xiàn)象進行記錄，并討論為什么與故事中烏鴉向瓶子中投擲石子一樣，水會從瓶子里流出來。經(jīng)過分析討論回答最初的推測，即空氣也會占據(jù)一定的空間。通過一系列的實驗過程，學生逐漸從感性認識發(fā)展為邏輯思考，并初步形成了科學實驗探索能力。

（五）優(yōu)化教學評價，增強學生探究信心

教學評價是科學探究學習過程中不可忽視的一個環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的教學實踐中，教師更多的是對實驗結(jié)果的檢驗，例如學生實驗報告內(nèi)容是否正確，書寫是否符合規(guī)范等，這樣的教學評價會讓學生本末倒置，過分注重實驗結(jié)果，而忽視實驗中真正觀察到的現(xiàn)象，甚至為了保證結(jié)果正確而敷衍探索過程，弄虛作假，這樣的實驗評價對學生科學品質(zhì)的培養(yǎng)顯然是不利的。針對此，在小學科學教學實踐中，教師應重新構建評價體系，將結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合，注重學生在探究學習中的心理、情感、態(tài)度發(fā)展，讓學生能夠真正體會到科學探索的樂趣，而不是將實驗過程作為生成結(jié)果的負擔。此外，在小組合作學習中，教師還應該注重對個體與集體關系的平衡，認可集體成績，并給予個體的努力激勵性評價，進一步強化學生的探究學習信心。

三、結(jié)語

總之，從學科的屬性來看，探究式學習在小學科學教學中有著廣泛的應用空間。從小學生的思維發(fā)展特點來看，從探究性實踐中驗證科學理論，獲得科學知識，對于引導其形成理論與實踐相結(jié)合的意識，提升其實踐操作能力具有重要意義。在小學科學教學實踐中，教師應從自身的教學主導作用和學生的主體地位出發(fā)，設計利于學生探究式學習活動開展的情境，讓學生的科學素養(yǎng)在探究實踐中逐漸提升。

【作者單位：寧遠縣麥地完全小學 湖南】