深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力關(guān)系模型構(gòu)建研究*

王靖 崔鑫

（江南大學(xué) 教育信息化研究中心，江蘇無錫 214122）

一、問題的提出

信息技術(shù)的發(fā)展從廣度與深度上改變了人類的思維方式與學(xué)習(xí)方式，推動(dòng)人類邁向?qū)W習(xí)型社會(huì)。這一時(shí)代背景，對(duì)學(xué)習(xí)者的自身素質(zhì)與思維能力提出了更高的要求。高階思維能力逐漸成為當(dāng)代社會(huì)人才需求的一個(gè)重要導(dǎo)向，是學(xué)習(xí)者為適應(yīng)新時(shí)代所必需的技能。如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，已成為當(dāng)代社會(huì)普遍關(guān)注的核心問題。與此同時(shí)，深度學(xué)習(xí)在近年來也引起了教育領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。

2016新媒體聯(lián)盟 《地平線報(bào)告》（高等教育版）指出，探索深度學(xué)習(xí)策略已成為驅(qū)動(dòng)學(xué)校應(yīng)用教育技術(shù)的遠(yuǎn)期趨勢(shì)之一[1]，“向深度學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變”已被定位為學(xué)校應(yīng)用教育技術(shù)的中期趨勢(shì)[2]。有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維能力的學(xué)習(xí)形式，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力[3]。但深度學(xué)習(xí)和高階思維能力之間到底存在怎樣的關(guān)系，深度學(xué)習(xí)在哪些層面能夠促進(jìn)高階思維能力的提升，這些問題仍未得到清晰的解答。

一些研究者常以深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略來衡量學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)程度，并將深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略當(dāng)作一個(gè)整體，稱之為“深度學(xué)習(xí)方法”，以此來探討深度學(xué)習(xí)與高階思維能力之間的關(guān)系。但深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略，這二者對(duì)高階思維能力的影響關(guān)系是否一致，仍有待進(jìn)一步研究。對(duì)這些問題的研究，能夠從機(jī)理層面揭示提升高階思維能力的學(xué)習(xí)動(dòng)因，厘清高階思維子能力之間的內(nèi)部因果機(jī)制，為在教學(xué)實(shí)踐中提升高階思維能力提供最優(yōu)路徑。

基于以上論述，本研究將通過構(gòu)建深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力關(guān)系模型，來分析深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力之間的關(guān)系，主要用于解決以下兩個(gè)問題：

1.深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力存在怎樣的預(yù)測(cè)關(guān)系？

2.高階思維子能力之間存在怎樣的內(nèi)在關(guān)系？

二、理論框架與初始模型構(gòu)建

（一）高階思維能力的構(gòu)成與界定

國外研究者從不同的角度，對(duì)高階思維能力的構(gòu)成進(jìn)行了不同的界定。約翰·杜威（John Dewey）從思維的發(fā)生機(jī)制這一角度進(jìn)行探究，他認(rèn)為，“反思—問題生成—探究批判—解決問題”這一過程是學(xué)習(xí)者思維發(fā)生的過程。在這一思維發(fā)生的機(jī)制中，“問題”是激發(fā)高階思維產(chǎn)生的最大動(dòng)力來源。通過比對(duì)新手與專家的思維發(fā)生機(jī)制，杜威發(fā)現(xiàn)，專家進(jìn)行反思性活動(dòng)的次數(shù)更多[4]。這一發(fā)現(xiàn)，為高階思維能力的研究奠定了基礎(chǔ)。

布盧姆（Bloom）等從學(xué)習(xí)結(jié)果分類與評(píng)價(jià)這個(gè)角度，對(duì)高階思維能力進(jìn)行探究，提出了教育目標(biāo)分類理論。他將教育目標(biāo)劃分為三類，即認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)與心理動(dòng)作目標(biāo)，并對(duì)這三類目標(biāo)的層次進(jìn)行了由低到高的界定。其中，認(rèn)知目標(biāo)分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)等級(jí)，他認(rèn)為“分析、綜合、評(píng)價(jià)”指向高階水平的認(rèn)知發(fā)展[5]。

安德森（Anderson）等在布盧姆教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，結(jié)合美國實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，對(duì)布盧姆教育目標(biāo)進(jìn)行了修訂：將原來的“知道”改為“記憶”；“綜合”和“評(píng)價(jià)”統(tǒng)稱為“評(píng)價(jià)”；并新增加了“創(chuàng)造”維度[6]。這種由低階到高階的目標(biāo)劃分，被國外許多學(xué)者所認(rèn)可。所以，國外許多學(xué)者認(rèn)為，高階思維能力包含分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。

此后，高階思維能力被廣泛研究。雷斯尼克（Taxonomy）聚焦于問題解決的角度，認(rèn)為高階思維能力是復(fù)雜的、不確定的和自動(dòng)調(diào)節(jié)的，它包括對(duì)多重標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用，并且往往能夠產(chǎn)生大量的問題解決的策略。具體涉及到的高階思維活動(dòng)有：提出研究問題、解決非規(guī)則系統(tǒng)的復(fù)雜問題、處理爭(zhēng)論問題、識(shí)別潛在的假設(shè)問題等[7]。

馬扎諾（Marzano）提出了在教學(xué)中需要關(guān)注的十種思維能力：包括概念識(shí)別、關(guān)系識(shí)別、模式識(shí)別、信息重構(gòu)、評(píng)價(jià)、推理、問題解決、知識(shí)輸入與輸出、基于特定情境的任務(wù)處理、自我學(xué)習(xí)[8]。魯?shù)履峥耍≧udnik）等認(rèn)為，高階思維能力包括回憶、基本思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維[9]。斯滕伯格（Sternberg）提出了成功智力理論，并將其劃分為分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)層面，其中，批判性思維能力是分析性智力的本質(zhì)[10]。

國內(nèi)研究高階思維能力的代表學(xué)者為鐘志賢與黃國禎教授。鐘志賢認(rèn)為，高階思維是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，主要由十大能力構(gòu)成：獲取隱性知識(shí)、自我管理、可持續(xù)發(fā)展、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、兼容、決策、批判性思維、問題求解、創(chuàng)新[11]。黃國禎等在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合21世紀(jì)新時(shí)代的要求，總結(jié)歸納出21世紀(jì)核心競(jìng)爭(zhēng)能力，包括：?jiǎn)栴}解決能力、批判性思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力以及創(chuàng)造性思維能力[12]。

問題解決能力與批判性思維能力都要求學(xué)習(xí)者在面臨一個(gè)復(fù)雜任務(wù)時(shí)，運(yùn)用批判性思維規(guī)劃與指導(dǎo)任務(wù)完成過程，如，理解任務(wù)目標(biāo)、尋找相關(guān)信息、組織學(xué)習(xí)材料、推理結(jié)論、最終解決問題，并進(jìn)行反思，從而提升高階思維。元認(rèn)知能力是批判性思維能力的基礎(chǔ)。問題解決能力與批判性思維能力，是當(dāng)下教育者與政府公認(rèn)的學(xué)校教育所必須增強(qiáng)的能力；協(xié)作與溝通能力要求學(xué)習(xí)者在進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，尊重同伴、與同伴進(jìn)行有效的交流互動(dòng)、通過自我調(diào)節(jié)貢獻(xiàn)自己的努力，最終完成共同的任務(wù)目標(biāo)。協(xié)作與溝通能力不僅可以發(fā)展學(xué)習(xí)者自身的高階思維；還可以幫助學(xué)習(xí)者理解同伴的文化背景，擴(kuò)大他們的國際視野。創(chuàng)造性思維能力要求學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造性活動(dòng)中詳細(xì)闡述、分析和評(píng)價(jià)他們的觀點(diǎn)，以開放的心態(tài)吸納他人的想法，并反饋到自己與小組的學(xué)習(xí)過程中，在不同思維的碰撞中達(dá)到創(chuàng)造，以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)創(chuàng)造性思維能力的更高要求。

綜上所述，雖然研究者在高階思維能力的界定上存在一定的重疊與分歧，但絕大多數(shù)研究者認(rèn)為，高階思維能力包括問題解決能力、批判性思維能力與創(chuàng)造性思維能力（如表1所示）。而隨著時(shí)代的發(fā)展，全球化、網(wǎng)絡(luò)化對(duì)學(xué)習(xí)者的能力提出了更高的要求，高階思維能力逐漸從傳統(tǒng)的認(rèn)知領(lǐng)域（問題解決能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力）擴(kuò)大到了人際領(lǐng)域（協(xié)作能力與溝通交流能力）。

表1 高階思維能力構(gòu)成發(fā)展脈絡(luò)

基于對(duì)以上研究者觀點(diǎn)的梳理，本研究對(duì)高階思維能力的界定采用黃國禎等人的觀點(diǎn)，即將高階思維能力界定為五種能力：?jiǎn)栴}解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造性思維能力。

1.問題解決能力

對(duì)于問題解決能力的界定，國際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）給出了比較權(quán)威的定義：?jiǎn)栴}解決能力是學(xué)習(xí)者個(gè)體在跨學(xué)科的真實(shí)情境中，應(yīng)用認(rèn)知過程處理與解決問題的能力。學(xué)習(xí)者在問題解決過程中，運(yùn)用的方法并不是顯而易見的，所應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)也不僅僅局限于某種單一學(xué)科[13]。國際教育技術(shù)學(xué)會(huì)（ISET）也對(duì)問題解決能力進(jìn)行了界定：?jiǎn)栴}解決能力能夠幫助學(xué)習(xí)者規(guī)劃和指導(dǎo)他們的研究過程，管理和解決他們所遇到的問題[14]。在這一過程中的“規(guī)劃、管理”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)元認(rèn)知能力的應(yīng)用。

2.元認(rèn)知能力

許多研究者對(duì)元認(rèn)知能力進(jìn)行了界定，其中最具代表性的有：（1）Brown等認(rèn)為組成元認(rèn)知能力的兩大要素是 “關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)”和 “關(guān)于認(rèn)知的調(diào)節(jié)”。“關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)”是指?jìng)€(gè)體對(duì)儲(chǔ)存在人腦中的關(guān)于自身認(rèn)知資源的知識(shí)；“關(guān)于認(rèn)知的調(diào)節(jié)”是指?jìng)€(gè)體具備的調(diào)節(jié)機(jī)制與調(diào)節(jié)技能。如，在問題解決過程中個(gè)體所表現(xiàn)出的規(guī)劃能力、監(jiān)測(cè)能力、修正能力、調(diào)節(jié)能力、評(píng)價(jià)能力等[15]；（2）Flavell認(rèn)為，元認(rèn)知不僅可以調(diào)節(jié)個(gè)體某方面的知識(shí)，也可以調(diào)節(jié)整個(gè)認(rèn)知過程[16]；（3）董奇認(rèn)為，元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)是人的自我意識(shí)、自我控制、自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控[17]。

我們通過梳理國內(nèi)外研究者對(duì)元認(rèn)知能力的界定發(fā)現(xiàn)，雖然在研究中的關(guān)注點(diǎn)各有側(cè)重，但研究者們均認(rèn)為，元認(rèn)知能力是以個(gè)體自身的認(rèn)知過程、思維過程為認(rèn)知對(duì)象，是一種對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)，即“認(rèn)知的認(rèn)知”。元認(rèn)知能力往往體現(xiàn)在問題解決過程之中。

3.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

研究者們認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是一種綜合能力，常常通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)來培養(yǎng)[18]。如，Kuo等認(rèn)為，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅要與團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行有效溝通，而且還必須發(fā)展自己的元認(rèn)知能力，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，以完成團(tuán)隊(duì)任務(wù)或解決共同問題[19]。又如苗安影在梳理前人研究的基礎(chǔ)上，對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力進(jìn)行了總結(jié)：即信息的收集和篩選、問題解決、自主探究、合作交流[20]?？梢钥闯?，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與問題解決能力、元認(rèn)知能力、溝通能力均存在關(guān)聯(lián)。

4.溝通能力

對(duì)于溝通能力的界定，比較具有代表性的有：（1）White認(rèn)為，溝通能力是學(xué)習(xí)者能夠有效地與周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的能力，它強(qiáng)調(diào)溝通過程的有效性和互動(dòng)性[21]；（2）Brochller 等認(rèn)為，溝通能力是學(xué)習(xí)者能夠與他人形成的一種聯(lián)系，而且是可以逐漸有效地建立與他人之間關(guān)系的一種能力。判斷個(gè)體的溝通能力，可以參考其是否能夠與其他個(gè)體團(tuán)結(jié)協(xié)作[22]。（3）李謙認(rèn)為，溝通能力是指學(xué)習(xí)者能夠與他人有效地進(jìn)行信息溝通的能力，包括內(nèi)在的溝通動(dòng)因與外在的交流技巧。其中，溝通的恰當(dāng)性和溝通的有效性，是人們判斷溝通能力的基本尺度[23]?？梢钥闯?，個(gè)體的溝通能力往往體現(xiàn)在個(gè)體與環(huán)境、他人的互動(dòng)中，其與協(xié)作能力也有一定的關(guān)聯(lián)。

5.創(chuàng)造性思維能力

研究者們分別從廣義與狹義兩個(gè)方面對(duì)創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行了界定。廣義上的創(chuàng)造性思維能力又稱為創(chuàng)造力，指?jìng)€(gè)人產(chǎn)生新思想、新制品的能力，如科學(xué)家在科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)明與創(chuàng)造[24]；狹義上的創(chuàng)造性思維能力更強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知過程。例如，F(xiàn)inke等認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新過程可以分為兩個(gè)階段：生成階段與探索階段[25]。具體而言，在生成階段，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力將生成一系列的模型，作為潛在的解決方案來解決問題，這種思維能力又稱為發(fā)散性思維能力。在探索階段，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)多個(gè)模型進(jìn)行評(píng)估，并選擇最好的一個(gè)，這種思維能力又稱為聚合性思維能力。又如，Quitadamoet等認(rèn)為，探索階段是“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，驅(qū)動(dòng)問題解決和決策”的過程[26]，這一過程是元認(rèn)知能力與問題解決能力的基礎(chǔ)。

隨著研究的不斷深入，研究者們認(rèn)為，創(chuàng)造性思維能力是在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的[27]。學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)創(chuàng)新過程時(shí)，能夠闡述、分析和評(píng)價(jià)自己的想法；同時(shí)，也能從他人的想法中得到響應(yīng)，從而反饋到自己的創(chuàng)新過程中[28]。由此可見，創(chuàng)造性思維能力能夠在協(xié)作與交流中得到發(fā)展。

（二）高階思維能力與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

1.問題解決能力與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

L.T.Yew探討了教學(xué)策略的改變對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響。該研究采取行動(dòng)研究方法，通過問卷調(diào)查、訪談、個(gè)人日記記錄等形式，對(duì)32名市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了數(shù)據(jù)收集。結(jié)果表明，當(dāng)改變學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)策略之后，例如引入小組作業(yè)和問題解決練習(xí)，學(xué)生對(duì)深度學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用得到了普遍的提升[29]。Helen Barrett提出了基于數(shù)字?jǐn)⑹黾夹g(shù)（Digital Storytelling）的學(xué)習(xí)模式，他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法探究了技術(shù)支持下深度學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用效果。該研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)字?jǐn)⑹鲋С值墓适马?xiàng)目能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的深度理解，同時(shí)，學(xué)習(xí)者的問題解決能力也得到了一定的提升[30]。Nina Diamond等開發(fā)了一門基于深度學(xué)習(xí)機(jī)制的市場(chǎng)營(yíng)銷課程，以探究多種知識(shí)工具支持下的課程效果。結(jié)果表明，學(xué)生的問題解決能力得以提升[31]。Burton等調(diào)查研究了澳大利亞一所大學(xué)中，128名一年級(jí)學(xué)生的問題解決與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，高問題解決能力與深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)；低問題解決能力與淺層學(xué)習(xí)呈正相關(guān)[32]。

2.元認(rèn)知能力與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

張浩等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)和元認(rèn)知能力之間存在著相互促進(jìn)的關(guān)系。一方面，元認(rèn)知能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者通過利用元認(rèn)知知識(shí)及策略來對(duì)自身的學(xué)習(xí)過程和思維活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)并修正學(xué)習(xí)中存在的問題和不足，加深學(xué)習(xí)者對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解掌握，進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)意義并用來解決實(shí)際問題，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。另一方面，深度學(xué)習(xí)也能發(fā)展學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力[33]。 如，Trinidad García等研究了元認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系，他們對(duì)西班牙北部12所小學(xué)的524名學(xué)生進(jìn)行施測(cè)。結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知能力呈正相關(guān)[34]。

3.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

段金菊基于移動(dòng)學(xué)習(xí)，提出了問題導(dǎo)向下的深度學(xué)習(xí)模式。她選擇了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中的一門課程，對(duì)該課程學(xué)生的交互情況進(jìn)行了分析研究。得出結(jié)論：深度學(xué)習(xí)模式要注重交互與合作[35]。崔向平等為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)構(gòu)建了校際協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論框架，并指出學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力與深度學(xué)習(xí)之間存在某種關(guān)系[36]。Miriam Hamilton等運(yùn)用問卷調(diào)查與小組訪談等方法，研究不同學(xué)習(xí)者之間深度學(xué)習(xí)方法使用情況的差異。結(jié)果表明，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)方法使用的主要因素包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作學(xué)習(xí)和競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)等。這一結(jié)論說明，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力和深度學(xué)習(xí)之間可能會(huì)存在某種關(guān)系[37]。

4.創(chuàng)造性思維能力與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

Jane Mellanby等開發(fā)了一種新的入學(xué)測(cè)試方法，來衡量學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而評(píng)估學(xué)生的創(chuàng)造性思維。研究招募了526名牛津大學(xué)的申請(qǐng)者，用新的入學(xué)測(cè)試方法與深度學(xué)習(xí)測(cè)試方法（SPQ）施測(cè)。結(jié)果表明，該入學(xué)測(cè)試結(jié)果與深度學(xué)習(xí)測(cè)試結(jié)果相關(guān)，并且都成功預(yù)測(cè)出申請(qǐng)高水平大學(xué)的學(xué)生的成功潛力[38]。Roziana Shaari等對(duì)馬來西亞某研究型大學(xué)研究生深度學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用程度，進(jìn)行了調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn)，在以創(chuàng)新能力為培養(yǎng)目標(biāo)的研究型大學(xué)中，學(xué)生運(yùn)用深度學(xué)習(xí)策略的程度較高[39]。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維子能力的關(guān)系密不可分。但通過梳理發(fā)現(xiàn)，在二者關(guān)系的研究中存在以下三點(diǎn)問題：第一，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略常常被看作為一個(gè)整體來進(jìn)行研究，但深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略這二者對(duì)高階思維能力的影響關(guān)系是否一致，仍有待進(jìn)一步研究。第二，研究結(jié)果不統(tǒng)一。深度學(xué)習(xí)與高階思維能力二者之間存在相關(guān)關(guān)系、因果關(guān)系，且在因果關(guān)系中存在互為因果的情況。第三，溝通能力往往被包含在團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力中，當(dāng)下較缺乏溝通能力與深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略的直接研究。

（三）高階思維子能力之間的關(guān)系

1.問題解決能力與元認(rèn)知能力的關(guān)系

Cooper基于化學(xué)問題解決的視角，運(yùn)用了問卷調(diào)查法，對(duì)在化學(xué)問題解決過程中學(xué)生的元認(rèn)知技能進(jìn)行了評(píng)估。結(jié)果表明，元認(rèn)知能力是理解化學(xué)概念、發(fā)展問題解決技能的基礎(chǔ)[40]。謝貝貝同樣基于化學(xué)問題解決的視角，構(gòu)建了面向化學(xué)問題解決的元認(rèn)知能力培養(yǎng)模式。該研究運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法，以高一兩個(gè)班為研究對(duì)象，將其分為實(shí)驗(yàn)班與控制班。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生采用元認(rèn)知能力培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，控制班的學(xué)生采用傳統(tǒng)培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在分析兩個(gè)班的元認(rèn)知問卷數(shù)據(jù)結(jié)果以及個(gè)案訪談資料后，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)中，學(xué)生的元認(rèn)知能力常常通過問題的解決過程得以體現(xiàn)，而發(fā)展和提高學(xué)生的元認(rèn)知能力必須借助于問題解決過程來培養(yǎng)?？傊瑔栴}解決是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的一個(gè)重要途經(jīng)[41]。

2.問題解決能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力

崔家琪聚焦于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，探究了協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生交互會(huì)話的關(guān)系。研究者設(shè)計(jì)了協(xié)作問題解決任務(wù)，在七年級(jí)地理學(xué)科中開展實(shí)證研究。結(jié)果表明，協(xié)作問題解決任務(wù)能促使學(xué)習(xí)者積極地參與到協(xié)作過程中，可引發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行大規(guī)模的問題探討、協(xié)商，并達(dá)到共同理解[42]。

3.問題解決能力與創(chuàng)造性思維能力

Mumford等在探討創(chuàng)造性思維能力理論的基礎(chǔ)時(shí)發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性思維能力是學(xué)習(xí)者問題解決的必要因子，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力開始于問題解決。該研究進(jìn)一步提出了創(chuàng)造性問題解決這一概念[43]。袁衛(wèi)民基于高中物理課堂教學(xué)的角度，設(shè)計(jì)出新授課、習(xí)題課、實(shí)驗(yàn)課三種面向問題解決的教學(xué)流程，對(duì)創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)進(jìn)行實(shí)踐探究。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的創(chuàng)新思維水平問卷調(diào)查結(jié)果有顯著差異，利用物理問題教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)，可以有效提高學(xué)生的創(chuàng)新思維[44]。劉慧杰基于小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決的視角認(rèn)為，創(chuàng)造力和問題解決能力相輔相成，不可分割。問題解決能力的提高會(huì)促進(jìn)創(chuàng)造能力的發(fā)展，同時(shí)，創(chuàng)造能力的發(fā)展也會(huì)促進(jìn)問題解決能力的提高[45]。

4.元認(rèn)知能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

鄧海等基于語言學(xué)習(xí)的角度，開展了合作語言學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力影響的實(shí)證研究。研究在實(shí)驗(yàn)組和控制組中，設(shè)計(jì)了不同的英語閱讀活動(dòng)，并組織了前后測(cè)試和訪談。 結(jié)果表明，合作語言學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)閱讀環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力的影響存在差異。合作語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)的互助協(xié)作、反思監(jiān)控的外部環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力具有一定的影響[46]。Xujuan ZHANG等研究設(shè)計(jì)了協(xié)同知識(shí)構(gòu)建工作坊，以提高學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)的四個(gè)關(guān)鍵階段的元認(rèn)知意識(shí)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者均以小組協(xié)作學(xué)習(xí)的形式來完成知識(shí)構(gòu)建。研究者運(yùn)用問卷調(diào)查法測(cè)量學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)水平，運(yùn)用內(nèi)容分析法識(shí)別元認(rèn)知意識(shí)的四個(gè)關(guān)鍵階段的知識(shí)構(gòu)建過程指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組協(xié)作知識(shí)構(gòu)建中，確實(shí)表現(xiàn)出元認(rèn)知意識(shí)[47]。

5.元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力

楊潔運(yùn)用問卷調(diào)查法、訪談法，對(duì)450名碩士研究生的元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，探討碩士研究生元認(rèn)知能力對(duì)創(chuàng)造性思維能力的影響機(jī)制及改善策略。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，碩士研究生的元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力有顯著正相關(guān)。個(gè)案訪談結(jié)果，佐證了元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力有因果關(guān)系[48]。另外，Deepa Vats等運(yùn)用問卷調(diào)查法，對(duì)來自印度大學(xué)的120名學(xué)生的元認(rèn)知能力、創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知能力是大學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要預(yù)測(cè)因子[49]。

6.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與溝通能力

范曉林提出了信息技術(shù)支持下的基于學(xué)生人際互動(dòng)能力培養(yǎng)的互動(dòng)式教學(xué)策略，其中包括合作學(xué)習(xí)策略。該研究運(yùn)用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，通過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，來應(yīng)用并驗(yàn)證該教學(xué)策略的有效性。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班相比對(duì)照班，學(xué)生在課堂上積極回答問題，勇于表達(dá)自己想法，與老師溝通交流的頻率多，在小組學(xué)習(xí)中也更注重與同伴的交流、合作[50]。

7.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力與創(chuàng)造性思維能力

Tateishi開展了為期一年的創(chuàng)造性思維能力訓(xùn)練項(xiàng)目，招募了來自不同專業(yè)的120名大學(xué)生，并將其分成若干小組，組內(nèi)成員的專業(yè)各不相同。研究者運(yùn)用問卷調(diào)查法，對(duì)各組學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行了前測(cè)與后測(cè)，并定性分析了組內(nèi)成員的互動(dòng)、溝通情況。結(jié)果表明，部分小組學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力得到了提高[51]。SK Pun將合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式應(yīng)用于課堂中，以提升學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力。研究發(fā)現(xiàn)，以小組為單位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力，得到了一定程度的提高[52]。

我們通過對(duì)以上研究的梳理發(fā)現(xiàn)，目前在高階思維子能力的關(guān)系研究中，存在以下兩個(gè)問題：第一，大多數(shù)研究只提出了包含某一子能力的學(xué)習(xí)模式，探究該學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者另一種子能力的發(fā)展。在對(duì)效果進(jìn)行評(píng)估時(shí)，只評(píng)估后者是否得到提升。第二，溝通能力常常被包含在團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力當(dāng)中，缺乏溝通能力與其他子能力之間的關(guān)系研究。

（四）研究假設(shè)與初始模型構(gòu)建

如前所述，Helen Barrett[53]與 Nina Diamond等[54]的實(shí)證研究表明，在深度學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者的問題解決能力得以提升。基于此，本研究提出以下假設(shè)：

H1：深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正向影響問題解決能力；

H2：深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響問題解決能力；

段金菊[55]研究了深度學(xué)習(xí)模式下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程中學(xué)生的協(xié)作交互情況；Miriam Hamilton等[56]探究了合作學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)模式下不同學(xué)習(xí)者之間深度學(xué)習(xí)方法使用情況的差異。這兩項(xiàng)研究均認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)模式要注重交互與協(xié)作?；诖?，本研究提出假設(shè)如下：

H3：深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正向影響團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；

H4：深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；

張浩等[57]認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)深層知識(shí)與復(fù)雜概念的理解，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力的發(fā)展?；诖耍狙芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

H5：深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響元認(rèn)知能力；

Roziana Shaari等[58]對(duì)馬來西亞某研究型大學(xué)研究生深度學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用程度，進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果表明，在以創(chuàng)新能力為培養(yǎng)目標(biāo)的研究型大學(xué)中，學(xué)生更善于運(yùn)用深度學(xué)習(xí)策略?；诖耍狙芯刻岢鲆韵录僭O(shè)：

H6：深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

Cooper[59]與謝貝貝[60]均基于化學(xué)問題解決的視角，對(duì)化學(xué)問題解決過程中學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能進(jìn)行了評(píng)估。結(jié)果均顯示，問題解決是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的一個(gè)重要途經(jīng)。崔家琪[61]設(shè)計(jì)了協(xié)作問題解決任務(wù)，以探究學(xué)習(xí)者的協(xié)作交互行為。結(jié)果表明，協(xié)作問題解決任務(wù)能促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大規(guī)模的問題探討與協(xié)商。袁衛(wèi)民[62]對(duì)高中物理課堂教學(xué)中創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，進(jìn)行實(shí)踐探究。結(jié)果表明，利用物理問題教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)，可以有效提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)如下：

H7：?jiǎn)栴}解決能力顯著正向影響元認(rèn)知能力；

H8：?jiǎn)栴}解決能力顯著正向影響團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；

H9：?jiǎn)栴}解決能力顯著正向影響溝通能力；

H10：?jiǎn)栴}解決能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

楊潔[63]與Deepa Vats等[64]均運(yùn)用問卷調(diào)查法，探究學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力的關(guān)系。結(jié)果均表明，元認(rèn)知能力與創(chuàng)造性思維能力存在因果關(guān)系，元認(rèn)知能力是大學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要預(yù)測(cè)因子。基于此，本研究提出以下假設(shè)：

H11：元認(rèn)知能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

鄧海等[65]開展了合作語言學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力影響的實(shí)證研究。結(jié)果顯示，合作語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)的互助協(xié)作的外部環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力具有一定的影響；范曉林[66]制定了信息技術(shù)支持下的基于學(xué)生人際互動(dòng)能力培養(yǎng)的合作學(xué)習(xí)策略。研究發(fā)現(xiàn)，采用合作學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)班相比對(duì)照班，學(xué)生的表達(dá)交流更多；SK Pun[67]將合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式應(yīng)用于課堂中，以提升學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力。結(jié)果表明，以小組為學(xué)習(xí)單位的學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力得到了一定程度的提高。Tateishi[68]開展了為期一年的創(chuàng)造性思維能力訓(xùn)練項(xiàng)目，運(yùn)用問卷調(diào)查法對(duì)各組學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行評(píng)測(cè)，并定性分析了組內(nèi)成員互動(dòng)、溝通情況。研究顯示，部分小組的學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力得到提高。基于此，本研究提出假設(shè)如下：

H12：團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響元認(rèn)知能力；

H13：團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響溝通能力；

H14：團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

H15：溝通能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

基于上述假設(shè)，本研究構(gòu)建了初始模型M0，如圖1所示。在該模型中，外源潛變量包括：深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)策略；內(nèi)生潛變量包括：?jiǎn)栴}解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力與創(chuàng)造性思維能力。

圖1 深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力初始模型M0

三、研究過程

（一）檢驗(yàn)調(diào)查問卷

本研究使用的調(diào)查問卷為 “深度學(xué)習(xí)與高階思維能力調(diào)查問卷”。問卷的初稿包含三部分，第一部分為學(xué)習(xí)者的基本信息，包括性別、學(xué)校、專業(yè)、年級(jí)。第二部分為深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略，該部分的題目改編自R-2F-SPQ量表的深度學(xué)習(xí)部分，共2個(gè)維度，分別為深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（5道題目）、深度學(xué)習(xí)策略（5道題目）。第三部分為高階思維能力，該部分的題目改編自黃國禎5C量表，共5個(gè)維度，分別為創(chuàng)造性思維能力（6道題目）、問題解決能力（6道題目）、元認(rèn)知能力（10道題目）、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力（5道題目）、溝通能力（7道題目）。問卷第二、三部分均采用李克特五點(diǎn)量表的形式，共計(jì)7個(gè)維度，44道題目。

（二）實(shí)施問卷調(diào)查

本研究的調(diào)查對(duì)象，來自東北、華北、華東、中南四個(gè)地區(qū)六所高校不同專業(yè)不同年級(jí)的在校大學(xué)生，調(diào)查時(shí)間從2017年12月持續(xù)至2018年2月，共計(jì)回收問卷515份。其中，紙質(zhì)問卷163份，網(wǎng)絡(luò)問卷352份。符合以下情況的問卷被剔除：選擇答案有明顯重復(fù)規(guī)律、多數(shù)題目漏答、無協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)歷。最終剔除無效問卷24份，得到有效問卷491份，有效率為95.33%。

（三）問卷信度分析

本研究運(yùn)用SPSS17.0對(duì)491份問卷中相應(yīng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析，以克隆巴赫α系數(shù)來表征問卷題目的內(nèi)部一致性。分析結(jié)果如表2所示。

表2 調(diào)查問卷信度分析結(jié)果（N=491）

結(jié)果顯示，問卷的克隆巴赫系數(shù)α為0.918，所有維度的信度系數(shù)α都大于0.6。由此得出，本研究使用的問卷具有良好的信度。

（四）問卷效度分析

由于研究使用的問卷改編自成熟的量表，預(yù)先已經(jīng)確定了維度、題目以及維度與題目的從屬關(guān)系，所以，本研究采用驗(yàn)證性因子分析，來檢驗(yàn)所使用問卷的結(jié)構(gòu)效度。具體來說，本研究利用LISREL 8.70，對(duì)491份問卷中的相應(yīng)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果顯示：因子負(fù)荷矩陣LX中所有t值均大于2，X2/df值為 2.3823（2098.82/881），CFI為 0.95，NNFI為0.95，RMSEA為0.054，各項(xiàng)擬合指數(shù)均優(yōu)于理想值。由此可見，本研究使用的問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（五）模型構(gòu)建與檢驗(yàn)

依據(jù)理論框架及數(shù)據(jù)初步分析結(jié)果，本研究構(gòu)建了三個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型，并進(jìn)行逐一擬合，最終得到了最有效的模型，對(duì)研究問題進(jìn)行了回應(yīng)。

四、研究結(jié)果

（一）初始模型變量相關(guān)關(guān)系分析

本研究利用491份問卷數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS 17.0對(duì)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力 （問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造性思維能力）做相關(guān)分析。由于采用李克特五點(diǎn)量表收集數(shù)據(jù)，以1-5的等級(jí)形式表示數(shù)據(jù)，因此，本研究選擇斯皮爾曼等級(jí)相關(guān)分析方法。相關(guān)系數(shù)取值范圍與相關(guān)程度的對(duì)應(yīng)為：相關(guān)系數(shù)在0.8-1.0之間，兩個(gè)變量屬于極強(qiáng)相關(guān)；相關(guān)系數(shù)在0.6-0.8之間，兩個(gè)變量屬于強(qiáng)相關(guān)；相關(guān)系數(shù)在0.4-0.6之間，兩個(gè)變量屬于中等程度相關(guān)；相關(guān)系數(shù)在0.2-0.4之間，兩個(gè)變量屬于弱相關(guān)；相關(guān)系數(shù)在0.0-0.2之間，兩個(gè)變量屬于極弱相關(guān)或無相關(guān)。相關(guān)關(guān)系結(jié)果，如表3所示。

（二）競(jìng)爭(zhēng)模型擬合

通過相關(guān)關(guān)系分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略顯著正相關(guān)；深度學(xué)習(xí)策略與創(chuàng)造性思維能力無相關(guān)；團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與創(chuàng)造性思維能力無相關(guān)。這與依據(jù)理論框架提出的，在初始模型M0中深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力相矛盾。由此本研究提出了第一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型M1（如圖2所示）。與初始模型M0相比，競(jìng)爭(zhēng)模型M1減少了以下兩條關(guān)系：

表3 深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力相關(guān)分析結(jié)果

（1）深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力；

（2）團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力。

此外，競(jìng)爭(zhēng)模型M1增加了一條關(guān)系：深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)。

圖2 競(jìng)爭(zhēng)模型M1

在對(duì)深度學(xué)習(xí)與高階思維子能力的關(guān)系研究進(jìn)行梳理時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于深度學(xué)習(xí)與問題解決能力的關(guān)系，研究結(jié)果并不一致。有研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略影響問題解決能力；還有研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與問題解決能力之間，只存在正相關(guān)關(guān)系?；诖耍狙芯刻岢隽烁?jìng)爭(zhēng)模型M2。對(duì)比競(jìng)爭(zhēng)模型M1，競(jìng)爭(zhēng)模型M2減少了深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略對(duì)問題解決能力的影響關(guān)系。

同樣，在梳理深度學(xué)習(xí)與高階思維子能力的關(guān)系研究時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)與元認(rèn)知能力的關(guān)系研究結(jié)果也不一致。相關(guān)研究在理論上認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略影響元認(rèn)知能力，但并沒有開展實(shí)證研究；還有研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與元認(rèn)知能力之間只存在正相關(guān)關(guān)系。由此，本研究提出了競(jìng)爭(zhēng)模型M3。與競(jìng)爭(zhēng)模型M1相比，競(jìng)爭(zhēng)模型M3減少了深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略對(duì)元認(rèn)知能力的影響關(guān)系。

我們運(yùn)用LISREL 8.70軟件對(duì)三個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程分析，分析結(jié)果見表4。

表4 三個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型的比較

由表4可知，競(jìng)爭(zhēng)模型M2固定了深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與問題解決能力、深度學(xué)習(xí)策略與問題解決能力這兩條路徑之后，相較于競(jìng)爭(zhēng)模型M1，增加的卡方是 ΔX2（2）=86.167，卡方顯著增加，且模型擬合優(yōu)度受到損害，所以競(jìng)爭(zhēng)模型M2不可取。同樣，競(jìng)爭(zhēng)模型M3固定了深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與元認(rèn)知能力、深度學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知能力這兩條路徑之后，相較于競(jìng)爭(zhēng)模型 M1，增加的卡方是 ΔX2（2）=79.188，卡方顯著增加，且模型擬合優(yōu)度受到損害，所以競(jìng)爭(zhēng)模型M3亦不可取。

由此，本研究選擇模型M1進(jìn)行路徑分析，以探究深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力之間的影響關(guān)系、高階思維子能力之間的影響關(guān)系。

（三）路徑分析結(jié)果

通過對(duì)模型M1進(jìn)行進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力之間的影響關(guān)系以及高階思維子能力間的影響關(guān)系，如表5所示。

根據(jù)上述分析結(jié)果，本研究對(duì)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力因果關(guān)系模型進(jìn)行了修正，最終確定的模型，如圖3所示。該模型結(jié)果顯示，從深度學(xué)習(xí)的角度看，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略呈顯著正相關(guān)關(guān)系；從深度學(xué)習(xí)與高階思維能力關(guān)系的角度看，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無顯著影響，深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，而對(duì)創(chuàng)造性思維能力無顯著影響；從高階思維子能力間關(guān)系的角度看，問題解決能力顯著正向影響元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造性思維能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響溝通能力，溝通能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力。而元認(rèn)知能力對(duì)創(chuàng)造性思維能力無顯著影響，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力對(duì)元認(rèn)知能力、創(chuàng)造性思維能力均無顯著影響。

表5 路徑分析結(jié)果及假設(shè)檢驗(yàn)

圖3 深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力最終模型

五、研究結(jié)論

（一）深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力之間的關(guān)系

深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無顯著影響，深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

研究結(jié)果顯示，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無直接顯著的影響關(guān)系，這與以往有些研究的結(jié)論有所不同。在以往的研究中，研究者們往往將深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略視為一個(gè)整體，將它們統(tǒng)稱為深度學(xué)習(xí)方法（Deep Learning Approach）。結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)方法顯著正向影響高階思維能力。但在本研究中，研究者將深度學(xué)習(xí)方法分為兩個(gè)變量，即深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略。結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略呈顯著正相關(guān)；深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無直接顯著影響關(guān)系，而深度學(xué)習(xí)策略顯著影響高階思維能力（問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力）。

這一結(jié)論說明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理機(jī)制，不能被直接觀察，只能通過學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、對(duì)任務(wù)的堅(jiān)持性、個(gè)體投入程度和言語表達(dá)等外部行為間接地推斷出來[69]。而學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率和改善學(xué)習(xí)效果，有目的地選擇、制定復(fù)雜學(xué)習(xí)方案的過程，這在一定程度上是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的映射。

相對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來說，學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)策略更容易被干預(yù)，教師應(yīng)更關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)深度學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，為學(xué)習(xí)者提供進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)與學(xué)習(xí)環(huán)境。教師可以通過任務(wù)式教學(xué)、基于問題的教學(xué)來開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在過程中引入小組協(xié)作學(xué)習(xí)、問題解決練習(xí)等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。此外，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持學(xué)生積極思考，因此，教師還可運(yùn)用有效的技術(shù)手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與觀點(diǎn)表達(dá)，支持學(xué)習(xí)者選擇深度學(xué)習(xí)策略，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的提升。

（二）高階思維子能力之間的關(guān)系

第一，問題解決能力對(duì)元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造性思維能力均有顯著正向影響。研究結(jié)果顯示，問題解決能力對(duì)元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力以及創(chuàng)造性思維能力均有顯著正向影響。這一結(jié)果表明，問題解決能力是高階思維能力中的核心能力。學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中，需要調(diào)控、反思自己的問題解決過程，并在與其他學(xué)習(xí)者的合作交流中產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，得出創(chuàng)造性的問題解決方案。由此可見，教師應(yīng)注重面向問題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建促進(jìn)問題解決的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)習(xí)者的問題解決過程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。

第二，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力顯著正向影響溝通能力，溝通能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力。研究結(jié)果顯示，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力對(duì)溝通能力有顯著正向影響，溝通能力對(duì)創(chuàng)造性思維能力有顯著正向影響。這一結(jié)果表明：團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是高階思維能力中的重要能力；團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者的溝通交流提供環(huán)境與支持；團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)成員都需要不斷貢獻(xiàn)自己的新想法，在協(xié)作交流過程中共同解決問題，篩選與收集信息，評(píng)價(jià)成員的觀點(diǎn)，反思自己的結(jié)論，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)知識(shí)的持續(xù)推進(jìn)，通過不斷發(fā)現(xiàn)新問題、新方向，得出創(chuàng)造性的解決方案與制品，從而激發(fā)和提升各自的創(chuàng)造性思維能力。因此，教師在組織教學(xué)時(shí)，應(yīng)注重對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)方式的選擇，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者合作交流，從而提升高階思維能力。

（三）研究結(jié)論的不同之處

本研究的研究結(jié)果與以往研究相比，存在以下三點(diǎn)不同之處：

1.深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無顯著影響

本研究認(rèn)為，該結(jié)果之所以與以往研究有所不同，是因?yàn)橐酝芯客鶎⑸疃葘W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略視為一個(gè)整體，并將其統(tǒng)稱為深度學(xué)習(xí)方法。而本研究將深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略明確分為兩個(gè)變量，更為細(xì)致地探討深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略對(duì)高階思維能力的影響關(guān)系。雖然結(jié)果是深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)高階思維能力無顯著影響，但深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)策略之間，有顯著的正相關(guān)關(guān)系，并且深度學(xué)習(xí)策略對(duì)問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等高階思維能力，有顯著正向影響。

這一結(jié)果說明，相對(duì)于個(gè)體內(nèi)部的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來說，學(xué)習(xí)者選取什么樣的深度學(xué)習(xí)策略更容易干預(yù)，教師提供支持學(xué)習(xí)者選擇深度學(xué)習(xí)策略的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)與提升。從該結(jié)果與以往研究結(jié)果的不同，也可以看出，在對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行要素層面的考量時(shí)，將其子要素進(jìn)行區(qū)分是有必要的。將干預(yù)重心放在“如何深度學(xué)習(xí)”上，比放在“希望深度學(xué)習(xí)”上，對(duì)學(xué)習(xí)者思維能力的培養(yǎng)更有效。

2.深度學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力對(duì)創(chuàng)造性思維能力無顯著影響

本研究認(rèn)為，該結(jié)果與以往研究有所不同的主要原因，在于對(duì)創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)上。隨著創(chuàng)造性思維能力研究的不斷深入，創(chuàng)造性思維能力不僅僅是天才個(gè)體思想火花的偶然迸發(fā)，更顯現(xiàn)為一個(gè)持續(xù)的社會(huì)互動(dòng)過程。例如，Woodman等提出了“組織創(chuàng)造力”這一概念[70]。組織創(chuàng)造力是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中共同學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)造出有價(jià)值的、有用的新產(chǎn)品、服務(wù)、理念、程序或過程。此外，他們還提出了基于個(gè)體水平的創(chuàng)造性能力互動(dòng)模式。在這個(gè)模型中，他們認(rèn)為，創(chuàng)造性思維能力是一個(gè)人在特定情境下的行為的復(fù)雜產(chǎn)物。群體特征如群體規(guī)模、大小以及內(nèi)聚程度，都會(huì)影響個(gè)體的創(chuàng)造行為，群體的問題解決過程與群體所處的情境，也會(huì)對(duì)個(gè)體的創(chuàng)造行為產(chǎn)生一定的影響。

本研究的研究結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，對(duì)創(chuàng)造性思維能力無顯著影響，而團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力會(huì)影響溝通能力，溝通能力顯著正向影響創(chuàng)造性思維能力。也就是說，相對(duì)于個(gè)體采用的深度學(xué)習(xí)策略、個(gè)體的元認(rèn)知能力來說，溝通能力更能夠影響整個(gè)創(chuàng)造力群體的內(nèi)聚程度，從而影響個(gè)體的創(chuàng)造性思維能力。團(tuán)隊(duì)協(xié)作也為群體間的溝通交流提供了情境支持，它直接影響個(gè)體溝通能力的發(fā)展，從而進(jìn)一步影響個(gè)體創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。該研究結(jié)論同時(shí)也要求研究者，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)化及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)系，需作進(jìn)一步審視。

3.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力對(duì)元認(rèn)知能力無顯著影響

本研究結(jié)果顯示，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力對(duì)元認(rèn)知能力無顯著影響，這與鄧海等人的研究結(jié)論有所不同。鄧海等人運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法，將班級(jí)學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組運(yùn)用合作語言學(xué)習(xí)模式進(jìn)行英語閱讀；控制組采用教師講授的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者對(duì)被試進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，并將訪談數(shù)據(jù)對(duì)照元認(rèn)知能力中的情感壓力、計(jì)劃安排、管理監(jiān)控、評(píng)價(jià)調(diào)節(jié)進(jìn)行編碼。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的元認(rèn)知能力能夠通過小組合作交流得以表露；而控制組的學(xué)習(xí)者由于缺乏小組學(xué)習(xí)的情境，只能進(jìn)行獨(dú)立思考，所顯示的元認(rèn)知能力活動(dòng)并不多。但本研究認(rèn)為，元認(rèn)知能力是個(gè)體對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，個(gè)體在進(jìn)行獨(dú)立思考時(shí)，其元認(rèn)知能力難以外顯，但并不表示個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)不能提升元認(rèn)知能力。相應(yīng)的，團(tuán)隊(duì)協(xié)作創(chuàng)設(shè)的溝通互動(dòng)情境，能幫助學(xué)習(xí)者外顯個(gè)體的元認(rèn)知活動(dòng)，但團(tuán)隊(duì)合作能力是否能真正影響個(gè)體的元認(rèn)知能力，還有待進(jìn)一步探究。

（四）對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的啟示

通過對(duì)以上研究結(jié)果的探討與分析，本研究構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略與高階思維能力關(guān)系模型，能夠在一定程度上對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用提供支持，具體而言：

第一，注重對(duì)深度學(xué)習(xí)策略的干預(yù)。從研究結(jié)果可以看出，深度學(xué)習(xí)策略顯著正向影響問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，因此，對(duì)深度學(xué)習(xí)策略進(jìn)行干預(yù)是十分必要的。學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)策略可以通過多種途徑進(jìn)行干預(yù)。

從教師角度來說，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者，教師可以從教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)環(huán)境兩個(gè)方面，來干預(yù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇。如，在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上，應(yīng)注重任務(wù)的復(fù)雜性與真實(shí)情境的連接度，這需要學(xué)習(xí)者去做足功課；在學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)上，應(yīng)注重學(xué)習(xí)材料的豐富性，并要求學(xué)習(xí)者有一定的信息收集能力；在學(xué)習(xí)模式的選擇上，教師應(yīng)選擇基于問題解決的學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在問題解決過程中不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略；在學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，教師可以利用信息技術(shù)手段，支持引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)深度學(xué)習(xí)策略的選擇與運(yùn)用。

從學(xué)習(xí)者自身的角度來說，學(xué)習(xí)者應(yīng)有意識(shí)地選擇深度學(xué)習(xí)策略，如，主動(dòng)思考與提出問題、主動(dòng)搜集與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的材料與信息，不斷調(diào)節(jié)自己的問題解決過程等。

第二，注重問題解決的教學(xué)模式。研究結(jié)果顯示，問題解決能力是高階思維能力中的核心能力。學(xué)習(xí)者問題解決能力的提升，能夠促進(jìn)其他高階思維能力的發(fā)展。因此，問題解決的教學(xué)模式值得教學(xué)者選擇與運(yùn)用。國內(nèi)外研究者對(duì)問題解決教學(xué)模式的研究已經(jīng)較為廣泛與深入，這為教育教學(xué)者的實(shí)際教學(xué)提供了支持。

第三，注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的有效溝通與交互。從研究結(jié)果可以看出，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力影響溝通能力，溝通能力影響創(chuàng)造性思維能力。因此，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的情境十分重要。但值得注意的是，團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)并不是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的簡(jiǎn)單分工。團(tuán)隊(duì)成員在解決共同問題時(shí)，需要進(jìn)行有效的溝通與互動(dòng)，教師的教學(xué)干預(yù)與技術(shù)的運(yùn)用，為團(tuán)隊(duì)成員之間、團(tuán)隊(duì)與團(tuán)隊(duì)之間提供了溝通交流的途徑，使其在交互對(duì)話中不斷審視、發(fā)展彼此的觀點(diǎn)與想法，從而實(shí)現(xiàn)集體知識(shí)的持續(xù)推進(jìn)與創(chuàng)造。