高職《管理學(xué)》課程教學(xué)質(zhì)量評價的問題與改進(jìn)建議

李菁羚

摘 要 《管理學(xué)》是一門應(yīng)用性、綜合性的邊緣科學(xué)，是高職財經(jīng)類專業(yè)的必修課，其教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識企業(yè)管理的一般規(guī)律，初步掌握企業(yè)管理的基礎(chǔ)理論、基本原則以及管理手段和管理方法，樹立正確的管理理念和管理思想，為今后在專業(yè)技術(shù)崗位上或其它崗位上從事管理工作做準(zhǔn)備。然而，目前高職院校的《管理學(xué)》課程教學(xué)中普遍存在不少問題，導(dǎo)致高職院校《管理學(xué)》課程開設(shè)很難達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。因此，本文提出了一些對高職院?！豆芾韺W(xué)》課程的教學(xué)質(zhì)量評價的改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞 管理學(xué)課程 教學(xué)質(zhì)量評價 問題 改進(jìn)

中圖分類號：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

課程建設(shè)是高校教育質(zhì)量建設(shè)的核心，也是影響人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而在課程建設(shè)中，課程質(zhì)量評價是十分重要。建立系統(tǒng)的、科學(xué)的課程教學(xué)效果評價體系有利于提高教學(xué)質(zhì)量。

1高校教學(xué)質(zhì)量評價的意義

課程質(zhì)量評價是方案評價的一種類型，是完整的課體系程編制實施、建設(shè)過程中一項重要的、不可缺少的環(huán)節(jié)。高校教學(xué)質(zhì)量評價有利于判斷一門課是否實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)、推動課程建設(shè)，促進(jìn)教學(xué)改革。它是檢查和判斷課程建設(shè)水平的重要手段，推進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)和管理的科學(xué)化。完善、規(guī)范和科學(xué)的課程質(zhì)量評價體系有利于獲取準(zhǔn)確地教學(xué)信息，全面提高培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量。

2《管理學(xué)》課程評價的主要問題體現(xiàn)在以下幾個方面

目前高職《管理學(xué)》課程的教學(xué)效果評價方式一般是通過期中和期末教學(xué)檢查、督導(dǎo)聽課及學(xué)生評教的方式，結(jié)合學(xué)生考試成績，對課堂教學(xué)效果進(jìn)行評價，評價也主要是采用一些傳統(tǒng)的方法，比如發(fā)放評分表，然后由教學(xué)質(zhì)量評估小組、專家或領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生以無記名的方式參與評分，再通過加權(quán)得出總分，依據(jù)總分值的高低來評價教學(xué)效果的好壞。這種教學(xué)效果評價方式存在很多缺陷，如：

（1）是指標(biāo)體系不科學(xué)，評價的內(nèi)容寬泛。不同性質(zhì)的課程如果采用一套統(tǒng)一的評價體系，難以做出客觀合理的評價。這樣評價就缺乏了明確的標(biāo)準(zhǔn)。如理論類課程強(qiáng)調(diào)的批判思維的培養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)的完善，而實踐課程強(qiáng)調(diào)的是分析解決問題能力的提高和能力結(jié)構(gòu)的完善。如果對兩類課程采用相同的指標(biāo)，顯然是不合理的。

（2）課程評價環(huán)節(jié)不完整，評價的效果不強(qiáng)。據(jù)調(diào)查，高校往往注重教學(xué)實施環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價，而忽視了課程設(shè)計環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價。比如對上課前的課程大綱的設(shè)計的評價沒有明確標(biāo)準(zhǔn)。許多專業(yè)負(fù)責(zé)人在審核時主要看大綱的形式，對于具體內(nèi)容，如大綱的目標(biāo)是否合理，課程內(nèi)容在選擇上是否恰當(dāng)?shù)葘嵸|(zhì)性內(nèi)容沒有明確評價。課程大綱主要包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法的設(shè)計、考核方式的設(shè)計。這些都也應(yīng)該納入課程評價之中。

（3）評價指向不明確，評價制度不合理。把教學(xué)質(zhì)量評價定位在評估教師個人的教學(xué)水平而不是課程的教學(xué)效果。重在評價老師的課堂教學(xué)行為而忽略了學(xué)生對課程的參與熱情和參與行為。“課堂效果好與否，關(guān)鍵看老師教得好不好”這種思維影響了對課程質(zhì)量評價制度的設(shè)計。不合理的評價導(dǎo)致評價結(jié)果失真，無法表明被評價課程在每個具體方面的真實狀況，難以科學(xué)、客觀地反映教學(xué)效果實況，缺乏足夠說服力，不利于調(diào)動教師教學(xué)積極性。

（4）思想觀念不到位，評價的動力不足。有的時候是為了完成任務(wù)而評價，沒有細(xì)致地從各個方面做評價。

（5）課程評價的甄別功能有余，改進(jìn)功能不足。目前課程評價的方式主要為領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價。但是這些評價的信息流轉(zhuǎn)卻是半閉環(huán)或開放狀態(tài)，沒有對課程的改進(jìn)起很大作用。

3國外高校教學(xué)質(zhì)量評價的特點

在教學(xué)質(zhì)量評價方面，國外高校開展得比國內(nèi)要早一些，因此也積累了較多的經(jīng)驗，也歸納和總結(jié)了不少理論和模式。主要體現(xiàn)在以下幾點：

3.1注重對課程資源的評價

在美國，課程資源的評價方式有很多，學(xué)生評價是使用得最多的評價方式。多項選擇和書面評語是評價的兩種形式。多項選擇包括對課程、授課教師以及助教的評價。書面評語包括對課堂組織、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)效果、教師對學(xué)生的態(tài)度、考試方式、課前準(zhǔn)備、對課程改進(jìn)的看法以及是否會推薦學(xué)弟學(xué)妹上這門課等。有成立專門的課程評價委員會，是由一定數(shù)量的學(xué)生代表以及教師組成。澳大利亞政府每年都會調(diào)查當(dāng)年大學(xué)畢業(yè)生，了解他們對課程學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和看法，對課程和教師的滿意程度，并建立全國性的數(shù)據(jù)庫，以此來監(jiān)督高校的教學(xué)質(zhì)量。

3.2注重課程評價的多元化、個性化以及多維度

美國高校的教學(xué)質(zhì)量評價具有多元化、個性化以及多維度的特點。許多學(xué)者都提出了不同的一些評價維度。如Kulik&Mckeachie;和March&Dunkin;提出了教學(xué)技能、結(jié)構(gòu)、作業(yè)量、師生關(guān)系、組織五個評價維度，Kolitch提出課程組織、學(xué)生成績評定、行為管理、及師生關(guān)系四個評價維度，Marsh提出了學(xué)習(xí)價值感、組織清晰性、教學(xué)熱情、群體互動、考試評分、人際和諧、知識寬度、作業(yè)閱讀材料和功課的難度教學(xué)評價的九個維度

3.3注重課程質(zhì)量評價體系的建設(shè)

在英國的華威大學(xué)，為了定期檢查院系的教學(xué)質(zhì)量保障工作，它制定了嚴(yán)密課程質(zhì)量評價體系。主要包括了課程定期評估、年度評估和學(xué)系的年度評估。在巴西，為了保證高等教育質(zhì)量，建立了高等教育質(zhì)量評價體系，全國教育調(diào)查研究所依據(jù)非常詳細(xì)的程序來執(zhí)行。

3.4注重課程評價中的元評價

高校教學(xué)質(zhì)量元評價是對課程質(zhì)量評價活動自身的評價。能夠促進(jìn)課程質(zhì)量評價中的科學(xué)化和規(guī)范化，從而提高教學(xué)質(zhì)量。D.L.Stufflebeam 認(rèn)為元評價側(cè)重以下4個方面對某一評價作出正確評價：A.評價所依存的實踐是否可行 B.評價所作出的決策是否有用 C.評價所采用的技術(shù)和方法是否完善 D.評價的人員和組織是否道德。

4高職《管理學(xué)》課程教學(xué)質(zhì)量評價的改進(jìn)建議

4.1構(gòu)建基于AHP的高職《管理學(xué)》課程教學(xué)效果綜合評價體系

AHP（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）決策分析法常被用于多目標(biāo)、多準(zhǔn)則、多要素、多層次的非結(jié)構(gòu)化戰(zhàn)略決策問題上，具有十分廣泛的實用性。運用AHP 方法對課程教學(xué)效果評價指標(biāo)進(jìn)行定量分析，確定各指標(biāo)的權(quán)重，建立科學(xué)的評價體系，既能克服專家主觀因素的影響，又能得到滿意的結(jié)果，為科學(xué)評價課堂教學(xué)效果提供依據(jù)。從高職《管理學(xué)》課程的課堂教學(xué)效果評價需求出發(fā)，由教學(xué)專家、企業(yè)管理人員、教師、學(xué)生等共同參與，從多角度設(shè)計管理學(xué)課程教學(xué)效果評價指標(biāo)，構(gòu)建指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型，運用AHP方法計算各級指標(biāo)的權(quán)重，形成教學(xué)效果評價指標(biāo)評價量表，為課程評價的客觀性提供依據(jù)是一種很好的方法。通過對師生多角度的有效的教學(xué)效果測評，從而得出《管理學(xué)》課堂教學(xué)效果的正確結(jié)論，為今后正確引導(dǎo)向和激勵師生，更好地調(diào)動教師投入教學(xué)工作的積極性，促進(jìn)課程教學(xué)改革，持續(xù)保持課堂教學(xué)的有效性。

《管理學(xué)》課程教學(xué)效果評價指標(biāo)內(nèi)容的確定問題。緊扣高職教育培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才的目標(biāo)，依據(jù)能力本位和工作導(dǎo)向理論，圍繞提高學(xué)生核心職業(yè)技能與綜合素質(zhì)為中心，構(gòu)建一個課前、課中、課后以及教與學(xué)、教師與學(xué)生的綜合評價體系。初步考慮整個課程評價指標(biāo)體系從知識和技能、過程與方法以及感態(tài)度三個維度對學(xué)生的投入程度以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行評價，結(jié)合教學(xué)評價涉及到的主體因素，從教師教學(xué)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況以及輔助教學(xué)條件三個層面入手構(gòu)建。（見圖1）。具體指標(biāo)設(shè)定將根據(jù)后續(xù)調(diào)查工作開展情況及反饋結(jié)果進(jìn)行調(diào)整。

4.1.1一級指標(biāo)

N—課程教學(xué)效果，反映課程教學(xué)水平，為改進(jìn)教學(xué)工作，加強(qiáng)和改進(jìn)師資隊伍建設(shè)提供可靠的信息和資料，提高教師的整體素質(zhì)，最終達(dá)到提高教學(xué)效果。

4.1.2二級指標(biāo)

M1—教師教學(xué)環(huán)節(jié)與過程，反映教師的教學(xué)能力；

M2—輔助教學(xué)手段，反映教學(xué)的相關(guān)硬件條件；

M3—學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，反映學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，成績及實踐動手能力及綜合素質(zhì)。

4.1.3三級指標(biāo)

X1—教學(xué)態(tài)度及方法；

X2—教學(xué)內(nèi)容；

X3—語言組織與規(guī)范；

X4—課堂教學(xué)秩序；

X5—教學(xué)資源與課件質(zhì)量；

X6—實驗內(nèi)容設(shè)計；

X7—作業(yè)布置與批改；

X8—教材的選?。?/p>

X9—提供的課后學(xué)習(xí)信息；

X10—上課到課率、師生互動情況等；

X11—學(xué)生考試成績；

X12—實踐動手能力及學(xué)生實踐成績。

關(guān)于 《管理學(xué)》課程綜合評價模型的構(gòu)建問題。運用計量統(tǒng)計學(xué)分析工具（AHP）確定各指標(biāo)的對課堂教學(xué)的影響程度和重要性，討論并確定各級指標(biāo)的權(quán)重，形成教學(xué)效果評價指標(biāo)評價量表，為課程評價的客觀性提供依據(jù)。在確定各因素對評價對象所占的權(quán)重時，運用層次分析法，科學(xué)、客觀的考慮各因素的重要程度。再與總的評價矩陣進(jìn)行綜合評價，將非量化的模糊指標(biāo)通過評分、賦值，給以精確化，賦予一個具體的實數(shù)。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建教學(xué)效果評價模型。

關(guān)于綜合評價模型的應(yīng)用驗證問題。對形成的教學(xué)效果評價指標(biāo)體系在實踐中加以運用，并根據(jù)運用情況進(jìn)行調(diào)整，使之更加符合高職院?！豆芾韺W(xué)》課程的教學(xué)需要。

4.2成立專門的課程教學(xué)效果評價組織

除了領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、同事、學(xué)生以外，成立一個專門的課程評價委員會，由各個科目的專業(yè)人員組成，客觀、公正地對高校各門課程作出合理的評價，并將改進(jìn)建議與教師交流，督促各門課程質(zhì)量的建設(shè)。

基金項目：高職《管理學(xué)》課程教學(xué)效果綜合評價體系構(gòu)建研究，浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題2018SCG068。

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