學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中大學(xué)通識課程教學(xué)模式探究

鄭園園

(安徽財經(jīng)大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

在我國不斷推動構(gòu)建信息化、數(shù)字化、個性化與終身化的教育體系過程中，高校的授課方式也面臨著調(diào)整與改革，如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、社會應(yīng)用能力，已成為當(dāng)今我國高校教育改革的目標(biāo)之一。

1 建設(shè)學(xué)習(xí)型社會與高校通識教育改革

1968年，美國學(xué)者赫欽斯(Hutchins.R.)的著作《學(xué)習(xí)社會》(TheLearningSociety)出版，開啟了學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)型社會這一理念的理論探討。在這部著作中，赫欽斯提出學(xué)習(xí)型社會的四個特點：一是學(xué)習(xí)時間不再局限于課堂，也不僅限于學(xué)制時間內(nèi)，而是終身學(xué)習(xí)；二是教育對象不只是學(xué)生，每個人都有接受教育的權(quán)利；三是教育的最終目的是培養(yǎng)人性，人的自我實現(xiàn)才是教育的最終目標(biāo)[1]。1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》的調(diào)研報告，進一步將“終身教育”與“學(xué)習(xí)型社會”的教育理念結(jié)合在一起，并逐漸開始影響各國教育政策與教育實踐。這份報告指出教育的最終目的，就是培養(yǎng)“完人”，具體來講，就是具有科學(xué)的人道主義精神的人，是敢于創(chuàng)新、富于創(chuàng)造的人，是能夠主動承擔(dān)社會義務(wù)、在德智體美得到充分發(fā)展的社會公民[2]。而這種教育理想只有在踐行終身教育的過程中才能夠?qū)崿F(xiàn)。有學(xué)者結(jié)合學(xué)習(xí)型社會歷史、內(nèi)涵及我國教育現(xiàn)狀，指出學(xué)習(xí)型社會的四個基本特征：終身性、全民性、主動性和信息化[3]。可以看出，建設(shè)我國社會主義新時期學(xué)習(xí)型社會，必須從教育理念、教育對象、教學(xué)方式等方面進行系統(tǒng)地變革。

高等教育作為學(xué)制體系中的最后階段，肩負(fù)著培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、為社會服務(wù)的三個主要社會職能，社會發(fā)展歷程表明，高等教育確實發(fā)揮著服務(wù)社會、促進變革不可替代的作用。在我國努力構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，大力提高全民族科學(xué)文化素質(zhì)和文化水平的新時期，高等教育在教育理念、教育教學(xué)等方面也面臨著新的改革要求。自2012年始，為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，教育部發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》，明確指出應(yīng)推動信息技術(shù)與高等教育的深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。這意味著在培養(yǎng)理念、目標(biāo)、手段等方面的全面調(diào)整與創(chuàng)新。在高等教育人才培養(yǎng)模式方面，建議推動學(xué)科工具和平臺的廣泛應(yīng)用，從而培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主管理、自主服務(wù)的意識與能力[4]。這為我國高等教育改革指明了方向，高等教育改革的效果，直接影響著我國學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)進程。

早于20世紀(jì)90年代，有學(xué)者便指出，高校通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；它是一種廣泛、非專業(yè)、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育[5]。因此，高校通識課程教學(xué)是高等教育改革的重要部分，在“互聯(lián)網(wǎng)+”這種新的時代環(huán)境下，社會對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的要求明顯提升，具體地講，包括自主進行信息搜索、篩選、處理的能力，多媒體使用的能力，利用互聯(lián)網(wǎng)自主學(xué)習(xí)的能力等等。但是，相對于專業(yè)課程而言，通識課程的設(shè)置往往以大班制為主，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式也常依賴于授課教師的教學(xué)經(jīng)驗與偏好。根據(jù)潘懋元的觀點[6]，在目前高等學(xué)校教學(xué)方法體系中，仍然以傳統(tǒng)教學(xué)方法為主，偏重知識講授，其消極性主要體現(xiàn)在以下兩點：一是學(xué)生主體性難以充分發(fā)揮；二是難以將學(xué)習(xí)與社會緊密聯(lián)系，學(xué)生的社會責(zé)任感與問題意識較為淡漠。除此之外，盡管諸多高校為教師提供了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，但使用程度比較低，難以充分將學(xué)生的學(xué)習(xí)時間從課堂延伸至課外。

基于高校通識課程的特點與存在的問題，本文提出以“混合式學(xué)習(xí)”理念為指導(dǎo)的高校通識課教學(xué)模式，依托網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)，通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進而解決問題的教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)生的問題意識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主體性與社會責(zé)任感，為進一步進行高校專業(yè)課程教學(xué)改革提供經(jīng)驗與教訓(xùn)。

2 以問題為導(dǎo)向的混合式教學(xué)特征

自2003年北京師范大學(xué)何克抗教授將“混合式學(xué)習(xí)”(Blended Learning)這一概念引入國內(nèi)后，進而在大學(xué)階段掀起一場教學(xué)模式的改革熱潮，時至今日，已然積累了相當(dāng)豐富的教學(xué)策略與經(jīng)驗教訓(xùn)，但是，鮮有研究將這一教學(xué)理念與建設(shè)我國學(xué)習(xí)型社會結(jié)合在一起。我國高校通識課程教學(xué)引入混合式學(xué)習(xí)理念，不僅是教學(xué)本身的需求，而且是綜合了傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)優(yōu)勢的有價值的嘗試?；旌鲜綄W(xué)習(xí)理念在傳入我國后，結(jié)合教學(xué)實際呈現(xiàn)出多種導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動形式，例如自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、人機互動、問題解決等，這些活動形式均需要依托于線上與線下兩種學(xué)習(xí)環(huán)境，在更深層次上的共同點則是超越了建構(gòu)主義理論，辯證吸納了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的教育主張。其中，以問題解決為目標(biāo)的混合式教學(xué)，除具備混合式教學(xué)模式的共性特征外，又有其個性特征。

2.1 混合式學(xué)習(xí)理念蘊含的三種轉(zhuǎn)變

混合式教學(xué)的實質(zhì)，就是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢與網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相結(jié)合，“既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[7]。換句話理解，兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢互補，才能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體性與創(chuàng)造性實現(xiàn)最大化，更好地解決各種非良構(gòu)問題。那么將混合式學(xué)習(xí)理念引入通識課教學(xué)，就要在傳統(tǒng)教學(xué)模式基礎(chǔ)上實現(xiàn)三個改變。

(1)課前學(xué)習(xí)性質(zhì)的改變。在傳統(tǒng)課堂中，課前學(xué)習(xí)只是起到導(dǎo)入的作用，引導(dǎo)學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的知識產(chǎn)生關(guān)注，但學(xué)習(xí)知識的重心仍在課堂。在混合式教學(xué)模式中，課前任務(wù)涉及的知識涵蓋了該節(jié)課程的全部，學(xué)生必須在掌握這些知識點的基礎(chǔ)上去完成相應(yīng)的任務(wù)，通過任務(wù)完成情況，教師能夠更迅速快捷地了解學(xué)生存在的問題、學(xué)習(xí)的需求。

(2)課堂教學(xué)的目的和功能的改變。課堂教學(xué)則變成課前學(xué)習(xí)的延展與深化，其目的在于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身在某些知識點理解與應(yīng)用過程中存在的問題后，教師在課堂上通過針對性講解進行拓展延伸，達到完全掌握相關(guān)知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(3)媒體角色的改變。自信息技術(shù)被應(yīng)用于教學(xué)之后，主要作為輔助性教學(xué)工具，用于更形象、直觀地呈現(xiàn)教材知識點。在混合式學(xué)習(xí)理念下，網(wǎng)絡(luò)媒體儼然成為與教材同等地位的學(xué)習(xí)資源，通過各種媒體平臺，學(xué)生自主獲取在線信息資源，與小組成員協(xié)作互動，教師也能夠及時準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。因此，混合式教學(xué)其中一個關(guān)鍵點就是信息技術(shù)與學(xué)科課程的有效整合，這種教學(xué)環(huán)境“不受時空限制的資源分享，快速靈活的信息獲取，豐富多樣的交互方式，……在此基礎(chǔ)上就可以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的新型學(xué)習(xí)方式”[8]。

以上三個層面的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上隱含著對知識的另一種詮釋，知識不僅是用來記憶與理解的，知識更需要被學(xué)生賦予個體性，在學(xué)生共享知識、利用知識、評價知識的過程中，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新與再生。因此，從認(rèn)識論立場看，混合式學(xué)習(xí)理念下的“學(xué)習(xí)”，不是將知識看作靜態(tài)的，它是可以通過對話與交流被創(chuàng)造出來的。通過這種方式獲得的知識，就不僅僅是知識本身了，它已經(jīng)被賦予了學(xué)生的情感意志，成為一種有生命力的知識。

2.2 對“問題”的關(guān)注

通識課程相比于專業(yè)課程而言，與社會、時代的關(guān)系更為緊密，這就提醒高校教育工作者，在教學(xué)過程中要注重聯(lián)系社會現(xiàn)實，注重讓學(xué)生參與社會問題的討論與解決，才能在工作中遇到問題時作出正確的反應(yīng)。從這個層面來講，傳統(tǒng)授受教學(xué)模式并不能實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，因為問題解決是實踐的核心，而實踐的主體則是學(xué)生，因此，應(yīng)當(dāng)樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，來引導(dǎo)學(xué)生鍛煉問題解決的能力。

圖1 混合式教學(xué)模式構(gòu)成要素

再進一步來講，通識課程考核方式主要以開放題為主，從形式上來看，均屬于非良構(gòu)問題。所謂非良構(gòu)問題，按照美國哥倫比亞大學(xué)教授喬納森的界定，其中一個關(guān)鍵的特征，就是需要學(xué)習(xí)者結(jié)合具體情境，對問題作出個人判斷和表達個人觀點或信念[9]。因此，面對這類問題，就需要教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生通過自主搜索來增加問題要素的全面性，通過生生、師生交流來明晰對問題的價值判斷，通過對問題的進一步挖掘來深化對問題的認(rèn)識。

在混合式教學(xué)環(huán)境下，以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)是一個開放的、動態(tài)的活動體系，它根據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)需求、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容等具體的判斷，來調(diào)整教學(xué)過程，以最大限度地提升教學(xué)的有效性。在教學(xué)活動中，一般包括：①創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)產(chǎn)生問題；②解剖問題，呈現(xiàn)對應(yīng)知識點；③深化問題，產(chǎn)生新任務(wù)；④教師講解與小組合作，尋求問題解決；⑤共享問題解決成果；⑥評價。而從橫向剖面來看，以問題為中心的混合式教學(xué)，它的構(gòu)成要素如圖1所示，主要包括知識點呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)資源、交流平臺提供、交互方式設(shè)定、監(jiān)管規(guī)則、教學(xué)策略干預(yù)、主題任務(wù)設(shè)計、學(xué)習(xí)成果輸出、評價體系等，這些要素之間相輔相成，沒有必然的先后順序，根據(jù)教學(xué)需求進行合理安排，共同構(gòu)建一個靈活有效的教學(xué)體系。

3 混合式學(xué)習(xí)理念下通識課程教學(xué)設(shè)計——以應(yīng)用文寫作教學(xué)為例

本文以與社會問題緊密相關(guān)的應(yīng)用文寫作教學(xué)為例，根據(jù)混合式學(xué)習(xí)理念進行教學(xué)設(shè)計。從目前各學(xué)校使用的通識課程教材來看，按照應(yīng)用領(lǐng)域來劃分，應(yīng)用文體主要包括公文、事務(wù)應(yīng)用文(計劃、總結(jié))、日常應(yīng)用文(申請書、倡議書、演講稿等)、職場應(yīng)用文(簡歷、求職信等)、經(jīng)濟應(yīng)用文等幾大類，在社會生活的各個方面均發(fā)揮著重要的作用。以學(xué)生為中心的教學(xué)，并不意味著所有的教學(xué)活動一直以學(xué)生為主體，按照知識分類學(xué)習(xí)的教育思想，不同類別的知識都有其各自對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)與適合的教學(xué)方法，因此在應(yīng)用文寫作教學(xué)中，應(yīng)首先確定相關(guān)知識點分類、處于哪種認(rèn)知加工水平，然后確定教學(xué)階段與教學(xué)方法，具體分析如下：

根據(jù)知識維度[10]劃分類別，分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認(rèn)知知識，在認(rèn)知加工水平方面，前兩類知識處于記憶和理解水平，對應(yīng)的應(yīng)用文寫作知識主要包括應(yīng)用文例文展示、應(yīng)用文概念與特點，對于大學(xué)生來講，完全可以通過自主學(xué)習(xí)的方式來完成，因此可將這兩類知識的學(xué)習(xí)設(shè)計在課前任務(wù)中。程序性知識要求學(xué)生的理解與應(yīng)用兩種認(rèn)知水平，而應(yīng)用即知識的遷移則需要教師的深入講解與進一步引導(dǎo)，它所對應(yīng)的應(yīng)用文寫作知識主要是應(yīng)用文寫作格式，因此在設(shè)計時適合放在課前任務(wù)與課堂深化講解兩個環(huán)節(jié)。對于元認(rèn)知知識，則要求學(xué)生達到分析、評價與創(chuàng)造的認(rèn)知水平，對應(yīng)的學(xué)習(xí)要求包括對社會問題的反思、真實應(yīng)用文的寫作以及評價。因此可從課堂延伸至課后，通過教師引導(dǎo)與合作學(xué)習(xí)的方式進一步深化對該應(yīng)用文文體的認(rèn)知。在以上分析的基礎(chǔ)上，混合式應(yīng)用文寫作教學(xué)設(shè)計如圖2所示。

圖2 混合式應(yīng)用文寫作教學(xué)設(shè)計

以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，基本上遵循問題產(chǎn)生、問題探究與問題解決、問題反思與評價三個主要環(huán)節(jié)，學(xué)生通過參與這些活動展開學(xué)習(xí)，它分別對應(yīng)課前、課中與課后教學(xué)活動的實施。教師基于教學(xué)目標(biāo)，在課前需要做大量的工作，包括教學(xué)視頻的制作、學(xué)習(xí)資源的上傳、自測習(xí)題的設(shè)計，并制定學(xué)生參與課前學(xué)習(xí)任務(wù)的活動規(guī)則，在交流平臺上即時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，為正式進入課堂教學(xué)找到關(guān)鍵點。課堂活動設(shè)計主要圍繞課前學(xué)生產(chǎn)生的問題進一步展開，學(xué)生完全可以自主掌握的知識不再被教師講解。課后環(huán)節(jié)重在引導(dǎo)學(xué)生對知識的遠(yuǎn)近遷移，結(jié)合社會問題進行思考與討論，最終實現(xiàn)能力的提升與態(tài)度、價值觀的塑造。

以社會問題為導(dǎo)向，強化學(xué)生的問題意識，在提高應(yīng)用文寫作能力的同時，增強對社會的關(guān)注度與責(zé)任感。以混合式教學(xué)模式為主的教學(xué)設(shè)計，通過線上個性化自主學(xué)習(xí)與線下師生面對面交流互動，先學(xué)后教，既注重知識學(xué)習(xí)，更注重能力的培養(yǎng)和價值塑造，最終實現(xiàn)“三位一體”的教育培養(yǎng)目標(biāo)。

4 對混合式學(xué)習(xí)理念下通識課教學(xué)設(shè)計的反思

混合式學(xué)習(xí)理念雖然在教育技術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)的時間不長，但為融合傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種截然不同的教學(xué)模式提供了很有價值的研究方向。更重要的是，這種學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)型社會、終身教育的要求相契合，因為這種“混合”并非機械地結(jié)合，而是對學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀本質(zhì)上的變革，將建構(gòu)主義與認(rèn)知主義、行為主義等學(xué)習(xí)理論有機融合在一起，充分借鑒講授、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方式的優(yōu)勢而構(gòu)建的一種教學(xué)模式，因此，在混合式學(xué)習(xí)理念下進行的通識課教學(xué)設(shè)計，應(yīng)當(dāng)把握住表層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向與感性思維兩對概念的辯證關(guān)系。

(1)表層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。在對通識教育的認(rèn)知中，相當(dāng)一部分觀點認(rèn)為僅僅是一種普及性的素質(zhì)教育，這容易導(dǎo)致通識教育實踐的形式化與簡單化。在混合式學(xué)習(xí)理念中，表層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)相輔相成，而不是非此即彼的關(guān)系，這兩種學(xué)習(xí)方式分別對應(yīng)不同知識類型的學(xué)習(xí)。表層學(xué)習(xí)重在記憶與理解，深度學(xué)習(xí)旨在提升學(xué)生的問題解決、自主學(xué)習(xí)、知識創(chuàng)新等高階能力。但即便學(xué)習(xí)者在進行此類高階思維活動時，也必然以知識記憶與理解為基礎(chǔ)，共同實現(xiàn)認(rèn)知、技能與情感態(tài)度三個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此在教學(xué)設(shè)計過程中，不應(yīng)輕視對學(xué)生表層學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，采取對應(yīng)的學(xué)習(xí)干預(yù)措施。但在整個教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)以促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為主，它強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解，進而遷移到新的情境中，實現(xiàn)問題的解決，主要包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力六個維度的能力。因此，通識課程教學(xué)應(yīng)擺脫單純講授文體格式的窠臼，從面向社會實際問題解決的高度，促進學(xué)生從表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。

(2)問題導(dǎo)向與感性思維。以問題為導(dǎo)向的通識課程教學(xué)，重點并不是教授程序性知識，恰恰相反，應(yīng)當(dāng)充分利用學(xué)生的感性思維，在認(rèn)知與情感上與社會規(guī)范達成一致。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實質(zhì)在于，促使學(xué)生面對那些非良構(gòu)的、無限制的、現(xiàn)實生活中的問題，以刺激學(xué)生批判性與創(chuàng)造性思維，提高其問題解決的能力，并逐步形成自主學(xué)習(xí)策略及團隊合作能力[11]。因此，問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)區(qū)別于其他形式的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在正式進入課堂學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)遇到問題，這使得學(xué)生更積極主動地尋求問題的解決方式。在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中，對社會現(xiàn)實問題的關(guān)注以及在此促使下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為，均是在右腦指令下完成的，是感性思維的一種表現(xiàn)，在此過程中，滲入了學(xué)習(xí)者個人的情感與感受。因此在通識課教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生在課前通過觀看教學(xué)視頻，了解某知識點相關(guān)的社會現(xiàn)實，能夠充分利用學(xué)生的感性思維，形成學(xué)習(xí)問題，為正式進入問題導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

要實現(xiàn)高校通識課教學(xué)模式的變革，以順應(yīng)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的需求，總體來講，需要做到以下幾點：一是積極轉(zhuǎn)變教育觀念，從構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會與實現(xiàn)終身教育的高度審視高等教育，充分發(fā)揮高校資源優(yōu)勢，著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與社會責(zé)任感；二是建設(shè)在線學(xué)習(xí)平臺，打破課堂與課外時間的界限，不僅可以充分學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺提供的學(xué)習(xí)資源，完成自測，也便于教師準(zhǔn)確掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進度；三是注重對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，通過課上與課下相結(jié)合的教學(xué)模式，看似繁瑣，實則為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了大量的學(xué)習(xí)機會，為學(xué)生主體性發(fā)揮創(chuàng)造了充足的條件，有利于學(xué)生進入社會后學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生。