熏陶：小學(xué)生語(yǔ)感進(jìn)階性培養(yǎng)策略

【摘 要】小學(xué)生語(yǔ)感的進(jìn)階性培養(yǎng)應(yīng)該以教師對(duì)學(xué)生的“熏陶”為主，使學(xué)生的語(yǔ)感在自主發(fā)展的同時(shí)接受來(lái)自教師的長(zhǎng)期、積極、有效的引導(dǎo)，從而感受語(yǔ)言豐富的表達(dá)形式和情感內(nèi)涵。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要呵護(hù)學(xué)生的言語(yǔ)自由；激活和拓寬學(xué)生對(duì)言語(yǔ)規(guī)范的正確使用；通過(guò)朗讀將自身的語(yǔ)感傳染給學(xué)生；創(chuàng)造條件幫助學(xué)生克服語(yǔ)感發(fā)展的障礙。為今后學(xué)生語(yǔ)感的高階發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)感；進(jìn)階性培養(yǎng)；熏陶

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）41-0020-04

【作者簡(jiǎn)介】譚瑜萍，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇蘇州，215228）教師，一級(jí)教師，蘇州市吳江區(qū)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)感培養(yǎng)的黃金期，和學(xué)前階段生活化語(yǔ)感的生成以及中學(xué)階段高階語(yǔ)感的培養(yǎng)不同，小學(xué)階段更注重夯實(shí)學(xué)生的言語(yǔ)規(guī)范，啟迪學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的情感體驗(yàn)。因此，小學(xué)階段語(yǔ)感培養(yǎng)的進(jìn)階性目標(biāo)可以表述為：要求學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)明確語(yǔ)感是生活、生命成長(zhǎng)的自然活動(dòng)；促使學(xué)生理解語(yǔ)言的通達(dá)性、準(zhǔn)確性和生動(dòng)性；讓學(xué)生感受語(yǔ)言所表達(dá)的基本感情。其中通達(dá)性需要學(xué)生能對(duì)語(yǔ)感進(jìn)行深化和拓展，準(zhǔn)確性需要學(xué)生能根據(jù)漢語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)規(guī)范來(lái)正確表達(dá)，語(yǔ)言的基本感情則是相對(duì)于語(yǔ)言內(nèi)在氣韻、色彩、風(fēng)格等高階體驗(yàn)而言的外在感情。

小學(xué)生語(yǔ)感的進(jìn)階性培養(yǎng)主要是一種基于師生對(duì)話的“熏陶”過(guò)程。這種熏陶旨在使學(xué)生的語(yǔ)感在自主發(fā)展的同時(shí)接受來(lái)自教師的長(zhǎng)期、積極、有效的引導(dǎo)，從而感受語(yǔ)言豐富的表達(dá)形式和情感內(nèi)涵。

一、呵護(hù)——基于語(yǔ)感生命意義的培養(yǎng)

小學(xué)生在學(xué)前的生活中形成的語(yǔ)感能幫助他們進(jìn)行流利的對(duì)話和基本的言語(yǔ)感知。這些語(yǔ)感藏在他們心里，是他們生命中很重要的卻又沒(méi)有明確意識(shí)的東西。要在此基礎(chǔ)上發(fā)展他們的語(yǔ)感，教師首先要做到的就是去呵護(hù)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的正確感知，這是學(xué)生語(yǔ)感發(fā)展的第一需要。只有當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)感在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中獲得積極的反應(yīng)和認(rèn)同，才能獲得言語(yǔ)學(xué)習(xí)的精神滿足。有了心理基礎(chǔ)，語(yǔ)感才能伴隨著語(yǔ)文學(xué)習(xí)獲得自由的發(fā)展。

1.言語(yǔ)表達(dá)的自由需要呵護(hù)和尊重。

呵護(hù)學(xué)生的言語(yǔ)感知，就是對(duì)學(xué)生生命活動(dòng)、精神活動(dòng)的尊重，是讓學(xué)生徜徉在語(yǔ)文學(xué)習(xí)之中不斷體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)之快樂(lè)的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。在低年級(jí)學(xué)生眼中這份呵護(hù)類似于家庭的溫暖，給予他的是言語(yǔ)的自由；在高年級(jí)學(xué)生眼中這份呵護(hù)就是對(duì)他個(gè)性的一種認(rèn)可，給予他的是言語(yǔ)的平等感和表達(dá)的勇氣。

當(dāng)一年級(jí)的學(xué)生讀到“用手又用腦，才能有創(chuàng)造”（蘇教版一上《人有兩個(gè)寶》）時(shí)，一些學(xué)生興奮地舉起了自己的雙手揮舞著。教師問(wèn)：“你為什么要揮手??？”學(xué)生答道：我能用手剪出很多有趣的圖，我能畫很多的動(dòng)物，我能……許多學(xué)生都爭(zhēng)先恐后說(shuō)著自己的“本事”。這樣的表達(dá)正是在這些學(xué)生對(duì)語(yǔ)言正確感知的基礎(chǔ)上發(fā)出的，雖然他們還不能解釋什么是“創(chuàng)造”，但是這已經(jīng)足夠讓他們體會(huì)到了語(yǔ)言所表達(dá)的意思。這是課文語(yǔ)言對(duì)學(xué)生生命的召喚，學(xué)生產(chǎn)生的是基于感知的表達(dá)意愿。教師適時(shí)地表?yè)P(yáng)道：“看來(lái)大家真的知道了‘用手又用腦的快樂(lè)?！?/p>

在教學(xué)《黃果樹瀑布》（蘇教版五上）時(shí)，教師首先讓學(xué)生朗讀第四自然段“……形成遠(yuǎn)近聞名的‘銀雨撒金街的奇景”，然后讓學(xué)生想象并交流：“如果你走在這條街道上，會(huì)有怎樣的感覺(jué)？”教師的話音剛落，學(xué)生就冒出一個(gè)字：“爽！”好一個(gè)“爽”字，這個(gè)感覺(jué)雖然和教師預(yù)設(shè)的驚奇、舒服等答案有出入，但卻是學(xué)生在朗讀后對(duì)課文語(yǔ)言最真實(shí)的體驗(yàn)。學(xué)生感應(yīng)到語(yǔ)言表達(dá)的意境就是他們?cè)谏钪畜w驗(yàn)的“爽”，這樣的語(yǔ)感是自然、正確且富有時(shí)代氣息的。一個(gè)“爽”字不僅體現(xiàn)出清涼與舒服，更體現(xiàn)感覺(jué)刺激的一種暢快，這不正是一個(gè)游人最渴望的感覺(jué)嗎？于是教師會(huì)心地豎起了他的大拇指。

2.感情的表達(dá)需要理解和開發(fā)。

當(dāng)言語(yǔ)的內(nèi)容再現(xiàn)了學(xué)生的生活，或者與學(xué)生天性的想象契合時(shí)，言語(yǔ)的學(xué)習(xí)才會(huì)是快樂(lè)的。小學(xué)生往往受制于有限的理解能力無(wú)法將言語(yǔ)中的字詞、語(yǔ)句與它們表達(dá)的意義直接聯(lián)系起來(lái)，從而缺失了正確的體驗(yàn)。此時(shí)教師可以利用學(xué)生在接觸文本時(shí)產(chǎn)生的直覺(jué)感情，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起言語(yǔ)表達(dá)與言語(yǔ)意義之間的聯(lián)系。

一位學(xué)生在學(xué)習(xí)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》（蘇教版二下）的第三自然段，回答老師的問(wèn)題“如果你是蝸牛，你會(huì)怎樣？”時(shí)說(shuō)：“我覺(jué)得自己也會(huì)像蝸牛一樣，想讓大家都知道我是冠軍，也會(huì)擔(dān)心獎(jiǎng)杯被偷，睡在獎(jiǎng)杯里。”教師順勢(shì)追問(wèn)：“你是從哪里感覺(jué)到蝸牛的擔(dān)心的？”學(xué)生回答：“讀到‘唯恐的時(shí)候，就好像看到了自己?！瘪R上有學(xué)生補(bǔ)充道：“還有‘生怕?！苯處熃又f(shuō)：“看來(lái)有好多同學(xué)有和蝸牛同樣的感受，你們都有擔(dān)心的時(shí)候?！边@里教師利用學(xué)生在感知課文言語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生將自己對(duì)“唯恐”“生怕”這兩個(gè)詞語(yǔ)的潛在感知表露出來(lái)，激活了言語(yǔ)與感情之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)使學(xué)生體驗(yàn)到了這兩個(gè)詞在表達(dá)人物內(nèi)在感情時(shí)的用法。

3.言語(yǔ)的規(guī)范需要點(diǎn)贊來(lái)鞏固。

當(dāng)然呵護(hù)也是一種無(wú)聲的肯定和贊揚(yáng)。學(xué)生正確的直覺(jué)表達(dá)，往往看似不經(jīng)思索，卻符合了大家遵守的言語(yǔ)規(guī)范，此時(shí)教師的呵護(hù)能讓學(xué)生體驗(yàn)到言語(yǔ)交際的順利與達(dá)成，促使學(xué)生給自己的言語(yǔ)作出肯定的評(píng)判，強(qiáng)化了運(yùn)用此種言語(yǔ)規(guī)范進(jìn)行表達(dá)的信心。

就如《秋游》（蘇教版二上）一課中，教師要求學(xué)生仿照課文“同學(xué)們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍(lán)天亮開了嗓子”，用“有的……有的……”說(shuō)一句話。當(dāng)學(xué)生一個(gè)接一個(gè)表達(dá)的時(shí)候，一位學(xué)生在沉默良久后說(shuō)：“同學(xué)們有的看到稻子黃了，有的看到高粱紅了?！贝藭r(shí)有些學(xué)生笑了，“稻子黃了，高粱紅了”原本就是書本上的話，這個(gè)仿照跟其他同學(xué)的講述的內(nèi)容有很大的不同，此時(shí)教師敏銳地感覺(jué)到了這位學(xué)生的難堪，也覺(jué)察到了這個(gè)學(xué)生對(duì)于“有的……有的……”這樣的句式結(jié)構(gòu)是有正確感知的，他直接用了課文中的語(yǔ)言，顯然只是受到想象的困擾。于是教師對(duì)所有學(xué)生說(shuō)：“我們一起來(lái)再聽(tīng)一遍這句話，他用對(duì)了嗎？”當(dāng)其他學(xué)生發(fā)出肯定的評(píng)價(jià)時(shí)，教師看到了這位學(xué)生如釋重負(fù)的笑容。這一瞬間，這位學(xué)生在獲得心理解放的同時(shí)，語(yǔ)感也得到大家的認(rèn)同。言語(yǔ)規(guī)范在這一刻得到了無(wú)形的宣揚(yáng)。

4.言語(yǔ)規(guī)則需要在困惑中拓展。

當(dāng)言語(yǔ)規(guī)則不斷作用到語(yǔ)感之時(shí)，語(yǔ)感才會(huì)被一次次激活，激活的條件越豐富，言語(yǔ)規(guī)則運(yùn)用的空間就越寬廣，語(yǔ)感也會(huì)隨之獲得相應(yīng)的發(fā)展。這樣的激活條件往往就蘊(yùn)藏在學(xué)生理解的困惑之中，善待學(xué)生的困惑就是為學(xué)生語(yǔ)感的發(fā)展創(chuàng)造無(wú)限的可能。

一位教師在教學(xué)《一去二三里》（蘇教版一上）時(shí)，學(xué)生才讀了一遍課文，就有人高舉著小手：“老師，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，‘一二中的‘一讀第一聲，這里的‘一怎么讀第二聲？”學(xué)生提出的問(wèn)題正是他語(yǔ)感與言語(yǔ)對(duì)話的結(jié)果，多么好的感應(yīng)！老師沒(méi)有回答他的問(wèn)題，而是板書了幾組帶有“一”的詞，如“一個(gè)、一位、一輛”等，讓學(xué)生自己讀一讀體會(huì)一下，學(xué)生讀后馬上感知到“一”在不同的運(yùn)用中會(huì)有不同的讀音。這位提問(wèn)的學(xué)生自己在提出問(wèn)題時(shí)就正確讀出了“一個(gè)”的讀音，這是他生活中語(yǔ)感無(wú)意識(shí)的運(yùn)用，教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀和比較激活了學(xué)生的語(yǔ)感，使得語(yǔ)感在潛意識(shí)里獲得運(yùn)用空間的延伸。

二、傳染——基于語(yǔ)感本質(zhì)起源的培養(yǎng)

小學(xué)生學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言必須從自己的言語(yǔ)感覺(jué)中解脫出來(lái)，做有意識(shí)的分析活動(dòng)（聯(lián)想和想象），才能透過(guò)語(yǔ)言感知作者所抒發(fā)的情感，這對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)還是比較困難的。教師需要將自己感知的言語(yǔ)意義用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)出來(lái)，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的引導(dǎo)。借用夏丏尊先生的一句話表述，就是：傳染語(yǔ)感于學(xué)生。

1.語(yǔ)調(diào)語(yǔ)氣的傳染：以聲色還原語(yǔ)言的本質(zhì)韻味。

口頭言語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)氣直接反映出說(shuō)話者的精神活動(dòng)和感情世界，它對(duì)聽(tīng)者的語(yǔ)感促動(dòng)是最直接有效的。

《海底世界》（蘇教版三下）一文在介紹海底的聲音的時(shí)候用“海底動(dòng)物常常在竊竊私語(yǔ)，只是我們聽(tīng)不到而已”這句話引入，體現(xiàn)了作者童話般的表達(dá)技巧。正是由于學(xué)生對(duì)“竊竊私語(yǔ)”一詞沒(méi)有相應(yīng)的感知能力，無(wú)法去展開想象，因此對(duì)后面語(yǔ)言的理解只停留在字面的比喻上。一位教師在學(xué)生閱讀前進(jìn)行了示范朗讀“海底動(dòng)物常常在竊——竊——私語(yǔ)，只是——我們聽(tīng)不到而已”，舒緩的朗讀節(jié)奏，故意降低的語(yǔ)音和微笑中略顯神秘的臉色，一下使得課堂一片寂靜。教師沒(méi)有讓學(xué)生去解釋“竊竊私語(yǔ)”在這句話中的含義，而是將自己對(duì)言語(yǔ)的感知通過(guò)朗讀形象地傳染給了學(xué)生。那份悄悄的、輕聲的細(xì)語(yǔ)融入他們的內(nèi)心，他們的語(yǔ)感融合著作者的文字和教師的語(yǔ)音應(yīng)運(yùn)而生。

2.聯(lián)想與想象的傳染：以腦力還原語(yǔ)言的非常世界。

語(yǔ)感的形成不能沒(méi)有想象的參與，它依賴于想象獲得的神經(jīng)刺激。當(dāng)人在和言語(yǔ)的接觸過(guò)程中不由自主地依照言語(yǔ)對(duì)象的描述構(gòu)想出某種事物的形象時(shí)語(yǔ)感就產(chǎn)生了。教師借助朗讀將自己對(duì)言語(yǔ)的聯(lián)想和想象傳染給學(xué)生，就是讓學(xué)生獲得了直接的神經(jīng)刺激。

一位教師范讀《青海高原一株柳》（蘇教版六上）一文：“這是一株柳，一株在平原在水邊極其平常的柳樹”“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上”，語(yǔ)調(diào)從平緩到高亢?！啊念^便彌漫著古典邊塞詩(shī)詞的悲壯和蒼涼?！S河遠(yuǎn)上白云間，一片孤城萬(wàn)仞山。羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)?！薄皼](méi)有樹族的原野顯得尤其簡(jiǎn)潔而開闊，也顯得異常的蒼茫?！渌臉涠寄睦锶チ?？這里能讓樹生長(zhǎng)嗎？這株柳樹怎么會(huì)生長(zhǎng)起來(lái)壯大起來(lái)，造成高原如此壯觀的一方獨(dú)立的風(fēng)景？”語(yǔ)氣從舒展到急迫。教師不僅用語(yǔ)調(diào)語(yǔ)氣的變化表達(dá)出和作者一樣的心理變化和感情宣泄，而且在范讀課文的過(guò)程中自然而然加入了自己的想象，有王之渙的《涼州詞》，還有兩個(gè)追問(wèn)。沒(méi)有讓聽(tīng)者覺(jué)得突兀，因?yàn)殡S著語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的變化聽(tīng)者產(chǎn)生了語(yǔ)感的同化，教師添加的就是聽(tīng)者愿意去聯(lián)想的，這樣的傳染給予學(xué)生的想象以強(qiáng)有力的支持，幫助學(xué)生在整體上把握了課文的感情脈搏。

三、啟悟——基于語(yǔ)感本質(zhì)意境的培養(yǎng)

學(xué)生感官的敏銳度和心靈的體驗(yàn)?zāi)芰κ艿侥挲g的限制，對(duì)于作者語(yǔ)言表達(dá)時(shí)的身份地位、角色背景、言語(yǔ)形式等語(yǔ)言要素還無(wú)法形成全方位的感知。此時(shí)語(yǔ)文教師的任務(wù)就是創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生跨越語(yǔ)感形成過(guò)程中的障礙。

1.身份的融入：多一分想象的依托。

作者選擇相應(yīng)的言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)自己思想感情時(shí)，除了體現(xiàn)自身個(gè)性化的語(yǔ)感積累，還跟作者的身份意識(shí)有關(guān)。只有當(dāng)閱讀者在接觸文本時(shí)和作者擁有相近或相同的身份體驗(yàn)，那么作者的言語(yǔ)才能真正刺激到閱讀者的感官，最終使閱讀者產(chǎn)生情感的共鳴。

學(xué)生在學(xué)習(xí)《鳥語(yǔ)》（蘇教版四下）一課時(shí)，對(duì)于“軟語(yǔ)”一詞是沒(méi)有體驗(yàn)基礎(chǔ)的。教師讓學(xué)生扮演課文中的“我”和布谷鳥對(duì)話：“你做什么？”“種田織布。”“你喜歡什么？”“勤勞刻苦?！睂W(xué)生自然融入農(nóng)村孩子天真無(wú)邪的角色之中，充滿孩童想象的意境，對(duì)話的語(yǔ)氣是溫柔和甜美的。不需要交流，每一位學(xué)生都能體會(huì)到角色之間對(duì)話的特性。教師點(diǎn)評(píng)：“這樣的話就是“軟語(yǔ)”哦！”看似一次簡(jiǎn)單的角色扮演朗讀，其實(shí)讓學(xué)生體驗(yàn)到了作者寫作時(shí)的身份意識(shí)，瞬間激發(fā)了學(xué)生對(duì)鳥兒的喜愛(ài)之情。

2.語(yǔ)境的再造：多一分生成的空間。

言語(yǔ)意義的呈現(xiàn)依賴于它所蘊(yùn)含的語(yǔ)境?？梢哉f(shuō)對(duì)語(yǔ)境的理解和把握是讀者語(yǔ)感生成的必要條件。書面語(yǔ)言中語(yǔ)境有時(shí)直接呈現(xiàn)于字里行間，有時(shí)卻隱藏在言語(yǔ)之間的關(guān)系中，需要進(jìn)行必要的思維加工才能顯現(xiàn)。當(dāng)文本語(yǔ)境被作者暗藏起來(lái)時(shí)，教師的創(chuàng)造性啟迪就勢(shì)在必行。

《蘋果里的五角星》（蘇教版四下）一文中，有這樣一段話：“第一次這樣切蘋果的，也許是出于無(wú)意，也許是出于好奇。使我深有感觸的是，這鮮為人知的圖案竟有那么大的魅力。這個(gè)秘密不知從什么地方傳到那男孩的幼兒園，然后又由他傳給我，現(xiàn)在我又傳給你們大家?！睂W(xué)生在閱讀中會(huì)產(chǎn)生困惑：這樣的一個(gè)圖案也能說(shuō)有魅力嗎？此時(shí)教師拋出一個(gè)問(wèn)題：“如果你也發(fā)現(xiàn)一件新奇的事情，你會(huì)怎樣？”霎時(shí)學(xué)生就有了表達(dá)的動(dòng)力。哪個(gè)孩子的童年沒(méi)有過(guò)這樣的經(jīng)歷，當(dāng)然是想告訴所有的人，想讓每個(gè)人都知道自己的發(fā)現(xiàn)是多么不一般。教師道：“對(duì)啊，你們也和文中的孩子一樣需要傳播你的發(fā)現(xiàn)啊！”哦，原來(lái)傳播就體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)的魅力，學(xué)生感覺(jué)到了。當(dāng)學(xué)生在教師的啟發(fā)下回憶自己的往事時(shí)，就身處在與作者寫作時(shí)相似的語(yǔ)境之中，對(duì)語(yǔ)言的感知也就自然流露出來(lái)了。

3.言語(yǔ)形式的滲透：多一分表達(dá)的能力。

言語(yǔ)形式的刺激可以讓人把握言語(yǔ)的意圖、意義和意味，從而生成相應(yīng)的形式化語(yǔ)感。啟迪學(xué)生感知言語(yǔ)形式的呈現(xiàn)特點(diǎn)，比如標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用、詞語(yǔ)搭配結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言構(gòu)造等，可以讓學(xué)生豐富自己的語(yǔ)感敏銳度，達(dá)到理解和運(yùn)用雙效提升。

學(xué)生在學(xué)習(xí)《廬山的云霧》（蘇教版三下）一課時(shí)，容易被課文中描寫的優(yōu)美景色和那些精彩的語(yǔ)言所陶醉，感受的是作者對(duì)美好自然的喜愛(ài)之情，但是卻不能體會(huì)到言語(yǔ)形式對(duì)于描寫的意義。此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生找出課文中所有的比喻句。當(dāng)比喻句一一展現(xiàn)在屏幕上，學(xué)生的眼光是驚奇的，這驚奇不是這些比喻句多么形象，而是這些比喻句的形式是那么不同：那些籠罩在山頭的云霧，就像是……。云霧彌漫山谷，它是……；云霧遮擋山峰，它又是……。眼前的云霧，剛剛還是……，轉(zhuǎn)眼間就變成了……這些比喻句學(xué)生在自我感知的時(shí)候就已經(jīng)感悟到了表達(dá)的魅力，此時(shí)教師將它們的美與變化的形式聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在形式的比較中感受語(yǔ)言審美的樂(lè)趣，因此而獲得的語(yǔ)感體驗(yàn)更加豐厚。

總之，小學(xué)階段的語(yǔ)感培養(yǎng)必須圍繞進(jìn)階性目標(biāo)循序漸進(jìn)。放手的自主體驗(yàn)和過(guò)度深化的語(yǔ)感訓(xùn)練都有悖小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)心理。教師要通過(guò)對(duì)學(xué)生的不斷“熏陶”，使學(xué)生語(yǔ)感的發(fā)展自然地融入他的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)之中，從而感受語(yǔ)言豐富的表達(dá)形式和情感內(nèi)涵，為今后語(yǔ)感的高階發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。