法律理念培養(yǎng)對法學教學手段的修正

顧堯

摘 要：傳統(tǒng)的法學教學進度一般是在遵循現(xiàn)行立法例的篇章體例基礎上逐步展開，最終形成對部門法的特有認識并確立相應的法律理念。但法學專業(yè)的學員存在著能力上的差異，導致教學目的在實踐中并不能夠很好地實現(xiàn)?，F(xiàn)有的法學認知順序并不符合學員的記憶特性和接受意愿，只有將法律理念的樹立調(diào)整到整個教學活動的開始，根據(jù)成年人記憶和遺忘的生理特質(zhì)，通過法律功能闡釋、關鍵詞提煉、現(xiàn)實情境構建、運行流程描述、極端案例分析等細化的教學手段，使學員在進入部門法學習之前已經(jīng)具備了一定法律理念的慣性思維，更有利于提高學習效率。

關鍵詞：教學手段 修正 法律理念 思維方式

法學理念的汲取來源于法學專業(yè)學生入學伊始就開始學習的晦澀深奧、詰屈聱牙的法理學課程，普通高校法學專業(yè)學生尚且視之為畏途，毋庸論在理解能力、思維能力以及邏輯能力都存在一定欠缺的電大學員。在較為淺薄的法學基礎理論基礎上，開始接觸、了解不同部門法之間在立法精神、基本原則、規(guī)范目的、行為方式、社會功能等方面的差異，最終實現(xiàn)形成成熟穩(wěn)定的法律理念這一共同的終極目標。[1]

一、大數(shù)據(jù)時代背景下法學教學思想之嬗變

大數(shù)據(jù)時代中人們對教學資源信息充分利用的渴望、學習型社會雛形的初步形成、自主性的個人學習意愿、多元化的價值判斷標準都不允許包括教學導向、教學資源類型、教學設計、專業(yè)視野、教學思維、教學成果評定等因素在內(nèi)的教學理念對這種變化進行應激性的、滯后的反應，而是追求那種預判性的、跳躍式的、斷層結(jié)構的嬗變。所謂嬗變，意指蛻變、演變、特征或者條件的徹底改變。嬗變（Evolution）不是革命（Revolution），但從嬗變詞源考察，是在基礎性原則和概括性實質(zhì)不變的情況下，主要構成要素發(fā)生了徹底改變。法學教育來源于法學實踐的現(xiàn)實要求，法學實踐的快速變化、發(fā)展趨勢要求法學教育研究跟上其前進的步伐。這種規(guī)律性認知必須體現(xiàn)在法學網(wǎng)上教學資源建設理念中，并指導各個教學要素的具體化修正，以順應信息化社會發(fā)展的時代潮流。“……所有微觀的建構都可能與宏觀的基本認識有內(nèi)在的聯(lián)系……”，開放大學不僅僅包括開放的文化思想、開放的教學模式、開放的管理體制、開放的服務理念，更應當強調(diào)開放的思維意識。其也必然在這一體系性的嬗變過程中，不斷得到完善與發(fā)展。[2]

二、法學教學思想新的時代特征

1.教學主體關系定位的轉(zhuǎn)變縮短了教與學的距離

教學主體關系定位是對教學活動參與形式和內(nèi)容的預設，其對整個教學活動的影響是決定性的。傳統(tǒng)教學中，教師居于知識授予者的當然地位，學生只能被動地接受而無選擇的權利。而現(xiàn)今，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹R授予過程的引導者，通過為學生度身定做專屬的“教學計劃”并根據(jù)學生選擇結(jié)果和反饋機制來不斷調(diào)整教學設計內(nèi)容，根據(jù)學生的不同學習進度和能力，及時并且有針對性地修正教學手段，來激發(fā)學生學習的情緒和愿望。最大可能地縮短，因為教師與學生主體關系定位的不同而與生俱來的，存在于教與學之間的距離。這就意味著，教學的初步設計可以在最短時間（距離）內(nèi)得到學生的有效反饋，同時，因為最大程度地剔除了教師不符合學生現(xiàn)狀和教學效果的想象，使得修正后的設計方案也能夠迅速精準地傳遞給不同的學生。而法學理念的授予，相較于按部就班、從頭到尾學習部門法的傳統(tǒng)方法而言，同樣縮短了教與學的距離。

2.教學方案設計中確立模塊化設計理念

在教學方案設計中引入模塊化設計理念，是給予學生以最大可能的選擇權利和空間，是當今基礎教學中的主流做法。法學思維的基礎在于邏輯。但“法律的生命不在于邏輯，而在于經(jīng)驗?！苯?jīng)驗的獲取一定不是線性的漸進式結(jié)果，而往往是突發(fā)的、散亂的、塊狀的模式。這種非線性的經(jīng)驗取得方式的生活實踐與人們認知經(jīng)驗獲取途徑的思維定式在離散性上形成了高度統(tǒng)一，進而使得學生在獲得最終統(tǒng)一的學習效果評價（評分）的前提下，更傾向于能夠在一定程度上體現(xiàn)某種個性化的學習過程。因為學生所從事的職業(yè)各有不同，這又決定了其學習目標和興趣點因為個人偏好而產(chǎn)生了較大的差異。模塊化設計可以將原有的完整的學習過程解構成為一個個不同的較小單元模塊，將自由組合的權利賦予學生，實現(xiàn)“私人訂制”學習計劃的愿望。與之相契合的是，法學理念中的重點、難點、關鍵點也可以被有計劃地分割成不同的思維模塊。

3.教學資源類型的豐富更有利于重演實踐操作過程

媒體技術的不斷發(fā)展，使得原本抽象化的、文字化的法學知識，更容易通過視頻、音頻、動畫、圖片以及它們與文字組合成的類型豐富的表現(xiàn)形式，重演某種法律場景以構建更為逼真的教學情境。這種多類型資源整合的一攬子表現(xiàn)形式，在展示司法實踐操作的教學情境方面更優(yōu)于純粹基于抽象思維的法學理論教學情境。法學理念結(jié)合這種一攬子表現(xiàn)形式，能夠更好地展示蘊涵意識的表象世界，是學生在不斷保持興奮狀態(tài)的教學過程中，充分體驗法律規(guī)范社會行為的種種細致。[3]

4.專業(yè)視野的橫向擴張與融合

現(xiàn)代社會分工的日趨復雜，導致了解決社會問題的工具與實現(xiàn)社會價值追求的途徑必然鐫刻著多學科緊密結(jié)合的烙印。許多社會問題，已經(jīng)很難將其歸結(jié)為某一特定領域的專業(yè)問題，而是多個不同學科分別作用的共同結(jié)果。社會最終價值目標的追求更不可能脫離人們復雜的思維意識形態(tài)而超然物外?！吧畈贿^就是解決問題”，法學存在的意義不僅在于追求正義，更看重解決當下現(xiàn)實而又具體的社會問題。于是，法經(jīng)濟分析、法社會學、法哲（理）學、法心理學，或者應運而生，或者面貌一新，這必然對法學的專業(yè)視野提出了現(xiàn)實的擴張要求，而這種擴張的進路更趨向于某種形態(tài)的融合。[4]

三、法律理念培養(yǎng)的模式與順序

基于上述認知結(jié)果，只有改變傳統(tǒng)法學教學中的認知順序，將法學理念的灌輸提升到教學活動的開端，摒棄以往教學內(nèi)容中學員并不習慣也不愿意習慣的法律規(guī)范篇章結(jié)構的認知順序，著重強調(diào)并致力于強化學員對具體某一部門法法律理念的認知，圍繞這一目標，通過對法律功能闡釋、關鍵詞的提煉、現(xiàn)實情景構建、運行流程描繪、極端案例解析等手段的綜合運用，多角度、多層次地將法律理念深植于學員的記憶中。

1.法律功能闡釋作為最基礎的認知層面

不同的部門法調(diào)整不同種類的社會關系，目的上的差異決定了法律規(guī)范功能的區(qū)別。對部門法功能的闡釋是引領學員思想上更快地進入法律殿堂的第一要務。以往我們認為，只要對概念進行準確的界定，學員們就可以認同并理解法律功能。但事實上，對于那些甫一接觸法律，就陷入頻繁運用抽象思維的糾結(jié)之中的學員來講，面對滿眼的無法理解其內(nèi)在邏輯和層次的成堆概念，無異于看待復雜文字的單純堆砌，如果不對此進行闡釋和厘清，教師難免有尸位素餐之嫌。比如“法是統(tǒng)治階級用來維護其所要實現(xiàn)的社會秩序的行為規(guī)范的總稱?！痹S多學員在學習其他部門法的時候只有在教師的充分提醒下才能回想起這一概念的只言片語，這明顯不利于后續(xù)的學習。其癥結(jié)在于，學員只是通過機械性重復記憶掌握了這一概念，而沒有從抽象思維層面固定其中的內(nèi)涵，隨著時間的推移，淡忘成為必然。而改變?yōu)閺姆衫砟钊胧诌M行闡釋則效果明顯不同。首先需要明確社會秩序?qū)π袨闃藴实墓餐蠛蛡€人行為的自我認知標準之間的差異。這也同時解釋了為什么個人認為正義并且為之追求的個人行為標準有時卻無法得到社會公眾的認可。為什么有一些行為，個人認為是影響自己一生，而法律卻不聞不問。為什么個人的權利主張無法得到法官的認可而引起對司法公正的質(zhì)疑。因為法律維護的是社會秩序，個人行為只有符合受保護的標準才能夠得到保護，譬如失戀對個人的打擊可能會持續(xù)相當長的時間，但是這一行為對社會秩序的影響幾近于零，法律當然不會為此設定權利和義務。個人的訴求只有符合社會公眾的一般認知標準才能得到法官的首肯。

2.關鍵詞的提煉和深化升華

部門法的關鍵詞是學習方向的指引和學習內(nèi)容的高度概括，準確地提煉關鍵詞能夠?qū)虒W活動的展開起到高屋建瓴的功效。學員可以迅速知悉將要學習的內(nèi)容的主線是什么，在思維中構建學習層次，有利于理清思路，圍繞著關鍵詞夯實自己的知識基礎。比如刑法的關鍵詞就是“犯罪與刑罰”。學員由此展開，緊緊抓住犯罪的四個構成要件和刑種、量刑幅度就能夠在他們有限的法學認知范圍內(nèi)準確地將刑法知識解構，分門別類的開始記憶。課程結(jié)束后，許多學員即使不能清晰記憶某一個罪名的具體內(nèi)容，但是通過分析犯罪構成要件和規(guī)律性的量刑標準，基本能夠還原該罪名的大部分內(nèi)容。無論對于刑法知識的積累，還是現(xiàn)實生活中的應用都起到了促進作用。這一理念在潛移默化之中被學員理解并接受，自然而然地推動學員自己去進行思考并得出一個相對正確的答案。[5]

3.現(xiàn)實情境構建的切身體會

現(xiàn)實情境的構建實質(zhì)上就是通過教師細節(jié)化的表述，描繪一場形式虛擬但內(nèi)容真實的司法審判活動。學員普遍反映對學習訴訟法的枯燥程度遠甚于實體法。實體法權利和義務的設定還能讓學員在現(xiàn)實生活中找到一定得參照系進行理解，彌補抽象思維層面上的不足。但是程序法完全就是程序活動的直接描述，這對于大多數(shù)沒有司法實踐經(jīng)驗的學員來講的確不知所云。比如在證據(jù)學的教學活動中，首先需要學員明確“實體正義”與“程序正義”的關系，使他們懂得權利的可救濟性是權利實現(xiàn)的必然要求，沒有程序保障，實體權利就無法真正的實現(xiàn)。進行訴訟的當事人實質(zhì)上是希望得到法官對自己所主張的待證事實的內(nèi)心確信。相應地就要求，當事人不是用證據(jù)來說服自己，而是要把自己的道理表述清楚，讓別人（法官）能夠聽明白，并且最終相信你的主張而不是對方的。通過舉例，沒有任何證據(jù)予以證明的借貸關系，即使是事實，但是也無法得到法律的認可而不能被接受成為法律事實，雙方當事人之間沒有權利和義務。這一結(jié)果的正確性得到了學員的認可并且都完全理解了“打官司就是打證據(jù)”這句俗語的含義，其實質(zhì)是對程序法中證據(jù)制度存在必要性的充分肯定。

4.運行流程描繪解構專業(yè)性知識

以票據(jù)法、證券法、破產(chǎn)法為代表的技術性法律規(guī)范讓沒有任何所涉及具體領域?qū)嵺`經(jīng)驗的學員無從理解法律規(guī)范之所以如此規(guī)定的原因，掌握程度普遍偏低。這時候就需要將部門法理念具體化，形象化，否則對于諸如未維護金融市場秩序、優(yōu)化配置市場資源等過于泛泛的法律理念說教并不能給學生帶來任何認識上的突破。筆者通過圖解銀行承兌匯票操作流程、完整的破產(chǎn)程序等方式使學員在沒有接觸該部門法具體規(guī)范之前，首先在腦海中建立關于該社會實踐的框架，然后以具體規(guī)范進行填充，使之飽滿并清晰。明確“票據(jù)就是錢”的主導思想，然后在流程圖中，詳細闡述出票人、收款人、付款人以及前手、后手之間的關系體現(xiàn)的票據(jù)流通性與安全性的特質(zhì)。在破產(chǎn)程序流程圖里，通過比較有擔保債權人和無擔保債權人權利范圍的不同，指出公平原則是如何體現(xiàn)。這意味著，圖解說明的過程就是分解、細化法律理念的過程，學員接受起來更加自然，也更加直觀。之后再去學習具體規(guī)范內(nèi)容，學員就很容易理解法律規(guī)定的初衷并能夠從一定程度上推導出一些尚未學習過的權利義務設定的應然狀態(tài)。

5.極端案例分析實現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換

法律的嚴謹性在于法律結(jié)論的相對性，但這一特質(zhì)并不為法律初學者所理解，導致其記憶上的不確認性，使熟記流于泛泛。而包含絕對性信息的極端案例分析可以使法律理念更深地烙刻在學員的腦海中。這種絕對性的信息實質(zhì)上是確認無疑的法律基礎知識，它是學員今后參與司法實踐貫徹法律理念所必備的前提。比如對合同形式的把握曾經(jīng)造成了許多學員的困惑，他們始終擺脫不了書面形式才能稱為合同這一貌似真實的偽命題。筆者用一個極端案例說明了合同就是合意，著眼于雙方意思表示一致，而不強調(diào)表現(xiàn)形式。某人看到路邊小攤賣芒果，他對那個賣家“嗯”了一聲，賣家伸出五個手指，然后他拿出五塊錢，賣家給他稱了一斤芒果。他拿走了水果，合同履行完畢。學員對這類案例印象非常深刻，經(jīng)常被引用講解給其他人。絕對性信息被吸收的同時也清除了學員頭腦中錯誤的慣常認識。筆者講解公司法時，分別給學員假設的創(chuàng)業(yè)條件，3萬元和3億元，要求拿出不同啟動資金下的創(chuàng)業(yè)計劃，在充分交流的基礎上直接區(qū)別了有限公司和股份公司的成立目的，初步完成了學習公司法的第一步學習目標。絕對性信息可以使學員混亂交織的思路梳理得更為清晰。絕對性信息對于固定法律理念，是通過刺激學員記憶的興奮點來完成的，最佳效果就是成為其邏輯思維的必然。

參考文獻

[1]洛林.W.安德森編.布盧姆教育目標分類學——分類學視野下的學與教及其測評.蔣小平張琴美羅晶晶譯.外語教學與研究出版社，2009.

[2]伊恩.艾瑞斯著.大數(shù)據(jù)思維與決策.宮相真譯.人民郵電出版社，2014.

[3]卡爾·波普爾科學發(fā)現(xiàn)的邏輯查汝強邱仁宗萬木春譯中國美術學院出版社2013.

[4]曾國屏，蘇俊斌譯.克勞斯.邁因策爾復雜性思維——物質(zhì)、精神和人類的計算動力學.上海辭書出版社2013.

[5]肯尼斯.赫文托德.多納著社會科學研究：從思維開始李滌非潘磊譯.重慶大學出版社，2013.