基于解構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)

朱彩蘭

《體驗(yàn)演示文稿》和《初識(shí)SAI繪圖》兩個(gè)案例涉及的內(nèi)容不同，學(xué)段也不同，但都是第一課。單元或模塊的第一課，教學(xué)中會(huì)具有共性，故并行分析。

案例特點(diǎn)提煉

1.充分利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)

《體驗(yàn)演示文稿》案例中利用了學(xué)生兩個(gè)方面的已有經(jīng)驗(yàn)：一方面，學(xué)生在小學(xué)時(shí)已學(xué)習(xí)過(guò)“WPS演示”的一些基本內(nèi)容，對(duì)“WPS演示”有一定的操作經(jīng)驗(yàn)。盡管課堂上發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)小學(xué)時(shí)學(xué)過(guò)的知識(shí)掌握得并不熟練，但大多留有點(diǎn)滴印象，有助于本次課的學(xué)習(xí)。另一方面，“WPS演示”與“WPS文字”操作相同、相似，如文件操作、文字樣式調(diào)整、對(duì)象插入與屬性調(diào)整等，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)進(jìn)行遷移。就本案例來(lái)說(shuō)，還可以利用學(xué)生更多的已有經(jīng)驗(yàn)。如在瀏覽視圖中，提醒學(xué)生觀察瀏覽視圖中幻燈片與資源管理器中文件管理部分的相似性，促進(jìn)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的遷移，如刪除、復(fù)制等操作以及管理思想等。

《初識(shí)SAI繪圖》案例中則利用了學(xué)生在“畫(huà)圖”學(xué)習(xí)時(shí)積累的已有經(jīng)驗(yàn)，完成簡(jiǎn)單的作品。工具的使用、文件的保存等操作過(guò)程與“畫(huà)圖”都是相似的，教學(xué)中充分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生的遷移，從而順利完成第一部分的任務(wù)。實(shí)際上，繪制“海豚”時(shí)，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)軟件中有一些熟悉的操作的同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了SAI與“畫(huà)圖”的不同，尤其是注意到工具面板中有很多筆的工具，如馬克筆、水彩筆、畫(huà)筆等，不少學(xué)生好奇地嘗試。嘗試使用過(guò)程中，又自覺(jué)將軟件中提供的筆與生活中的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比對(duì)。

2.整體認(rèn)知

作為第一課，《體驗(yàn)演示文稿》一課的目的在于幫助學(xué)生在自主探索中獲得體驗(yàn)，對(duì)演示文稿形成整體的認(rèn)知。教材處理上，是以視圖講解為主線，引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手操作以便對(duì)演示文稿形成整體認(rèn)知。具體方法上，通過(guò)調(diào)整已有的成品，形成新的演示文稿。這意味著需要拆解原來(lái)的作品，如改變順序、調(diào)整內(nèi)容等?！把笫[頭的表情”這一練習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)幻燈片管理操作的熟練掌握，涉及技能如復(fù)制、剪切、刪除、移動(dòng)和插入等。技能操作又是為故事表達(dá)服務(wù)的，凸顯根據(jù)需求管理幻燈片的意識(shí)。就視圖來(lái)說(shuō)，本次課還涉及到更多視圖的使用，但學(xué)生對(duì)“洋蔥頭的表情”興趣特別濃厚，所以教師做了調(diào)整。

《初識(shí)SAI繪圖》整體認(rèn)知更側(cè)重指向?qū)D層的認(rèn)識(shí)。作為一種圖像編輯軟件，SAI與“畫(huà)圖”“美圖秀秀”等的最大區(qū)別就在于鮮明體現(xiàn)圖層的優(yōu)勢(shì)，而且是明確使用這一概念?！按髅弊拥男∨ⅰ边@一練習(xí)的目的就在于，通過(guò)圖層操作如圖層的上下位置調(diào)整、顯示與隱藏等幫助學(xué)生了解圖層的作用，在圖像觀察中體會(huì)圖層特點(diǎn)以及其在圖像繪制方面的優(yōu)勢(shì)。

解構(gòu)式教學(xué)模式分析

1.解構(gòu)式教學(xué)定位

從教學(xué)思路來(lái)看，兩個(gè)案例的共性在于，都是根據(jù)整體—部分—整體的思路展開(kāi)教學(xué)，不同于部分—整體思路的教學(xué)。根據(jù)部分—整體線索展開(kāi)的教學(xué)，凸顯疊加的過(guò)程，只能體現(xiàn)一種單向的思維，其背后的邏輯是，學(xué)生不學(xué)知識(shí)與技能（部分）便不能應(yīng)用（整體）。根據(jù)整體—部分—整體線索展開(kāi)的教學(xué)，經(jīng)歷先拆解再整合或疊加的過(guò)程，雙向過(guò)程需要思維的雙向轉(zhuǎn)換，雙重視角下的觀察、操作、體驗(yàn)，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)整體及部分的雙重理解，即，既有對(duì)整體的把握，又包括對(duì)部分的理解。根據(jù)整體—部分—整體的教學(xué)展開(kāi)過(guò)程，可以將此模式稱為解構(gòu)—重構(gòu)式教學(xué)，簡(jiǎn)稱解構(gòu)式教學(xué)。

將整體—部分—整體分開(kāi)觀察，整體—部分體現(xiàn)了解構(gòu)的過(guò)程，目的在于理解，理解整體與部分，這一理解是通過(guò)觀察獲得，因此對(duì)部分在整體中的作用的理解還是較為基礎(chǔ)的；部分—整體體現(xiàn)了重構(gòu)的過(guò)程，目的在于應(yīng)用，將部分重新應(yīng)用到整體，如將部分做相應(yīng)的調(diào)整后形成新的整體，從而對(duì)部分的功能形成更為深刻的理解。根據(jù)需要，教學(xué)中可以為學(xué)生設(shè)計(jì)表格，引導(dǎo)學(xué)生觀察部分調(diào)整時(shí)細(xì)節(jié)的變化與其引發(fā)的相應(yīng)的結(jié)果（整體）變化，比較差異，進(jìn)而對(duì)部分形成理解。

《體驗(yàn)演示文稿》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)瀏覽或播放“洋蔥頭的表情”，對(duì)演示文稿作品整體形成初步的認(rèn)識(shí)；通過(guò)觀察組成整體的幻燈片，了解了幻燈片作為部分在整體中的作用；進(jìn)而對(duì)幻燈片進(jìn)行管理，如刪除、調(diào)整順序等，以對(duì)幻燈片內(nèi)容進(jìn)行修改，重新形成新的作品。在整體—部分—整體的過(guò)程中對(duì)幻燈片的功能、操作形成更為深刻的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步熟練了相關(guān)操作。

《初識(shí)SAI繪圖》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)觀察圖像及各圖層，可以初步了解圖層的作用。進(jìn)一步借助圖層操作，如調(diào)整順序、隱藏（呈現(xiàn)）等，觀察圖像發(fā)生的變化，從而對(duì)圖層的功能、圖層于整個(gè)作品的意義形成進(jìn)一步的理解與把握。

實(shí)際上，這種教學(xué)模式在課堂教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，尤其是在程序設(shè)計(jì)教學(xué)中。做出這種嘗試的早期案例如《信息的編程加工》（黃亞強(qiáng)），本節(jié)課是一節(jié)編程體驗(yàn)課，教師執(zhí)行一個(gè)畫(huà)二次函數(shù)y=x2的小程序，讓學(xué)生了解計(jì)算機(jī)程序的工作過(guò)程，通過(guò)解剖這段程序讓學(xué)生了解程序設(shè)計(jì)的基本流程。

程序片段：

……

For x = -5 To 5 Step 0.0001

y = x ^ 2

Picture1.PSet （x， y）， RGB（255， 0， 0）

Next x

End Sub

在練習(xí)中，將源程序提供給學(xué)生，讓學(xué)生運(yùn)行程序親身感受計(jì)算機(jī)程序解決問(wèn)題的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上對(duì)源程序進(jìn)行修改，畫(huà)出其他函數(shù)的圖像。顯然，調(diào)整過(guò)程中，關(guān)鍵或核心的內(nèi)容是不變的，如For語(yǔ)句、Picture命令等，變化的是一些細(xì)節(jié)，涉及到對(duì)象的屬性或參數(shù)，如x取值范圍、步長(zhǎng)、函數(shù)圖像類(lèi)型、顏色等。

2.解構(gòu)式教學(xué)特點(diǎn)分析

解構(gòu)式教學(xué)中，學(xué)生對(duì)整體的把握、對(duì)部分的理解都不是被告知的結(jié)果，而是學(xué)生自己探究或探索所獲，因此印象深刻。而且，在這種模式中，凸顯學(xué)生作為主要的行為主體的現(xiàn)實(shí)存在。這也是有效學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本。

與部分—整體思路展開(kāi)的教學(xué)相比，解構(gòu)式教學(xué)具有如下特點(diǎn)。

其一，凸顯整體。解構(gòu)式教學(xué)的起點(diǎn)是整體，終點(diǎn)是整體，凸顯對(duì)整體的重視，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)整體的把握。整體并不等于部分的簡(jiǎn)單加和，所以對(duì)復(fù)雜任務(wù)的掌握不能單純依靠將其分割化、片段化，零散孤立地傳授各個(gè)組成部分，否則各子技能不能協(xié)調(diào)和綜合運(yùn)用，難以實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)?；诖?，有研究強(qiáng)調(diào)整體性視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。實(shí)際上，從教學(xué)設(shè)計(jì)范式觀察，解構(gòu)式教學(xué)與整體性視域教學(xué)設(shè)計(jì)初衷神似?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，也不乏對(duì)知識(shí)與技能簡(jiǎn)單疊加的做法。出現(xiàn)的問(wèn)題是，學(xué)生能夠熟練掌握知識(shí)與技能，但不知何時(shí)用、如何用、為何用。究其實(shí)質(zhì)，是將綜合能力當(dāng)作各能力的簡(jiǎn)單疊加。因此，從技術(shù)三層內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，解構(gòu)式教學(xué)有助于促進(jìn)學(xué)生了解“為何做的技術(shù)”“如何做的技術(shù)”，而重構(gòu)過(guò)程則是在掌握為何、如何的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)具體“動(dòng)手做的技術(shù)”。

其二，難度可調(diào)。解構(gòu)式教學(xué)中難度是可調(diào)的，可以適應(yīng)信息技術(shù)教學(xué)中學(xué)生差異性的需求。如《體驗(yàn)演示文稿》教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、能力、經(jīng)驗(yàn)等的差異，設(shè)計(jì)故事，并做出針對(duì)性的難度不同的調(diào)整。簡(jiǎn)單的操作，可以是僅僅刪除部分幻燈片或調(diào)整幻燈片順序，就會(huì)形成新的故事。復(fù)雜的操作，則可以包括針對(duì)幻燈片進(jìn)行刪除、復(fù)制、順序調(diào)整，還可以在幻燈片內(nèi)部進(jìn)行內(nèi)容的調(diào)整，如調(diào)整文字、表情圖片等?！冻踝R(shí)SAI繪圖》教學(xué)中，部分學(xué)生只是調(diào)整了圖層順序，就驚喜地發(fā)現(xiàn)了圖像的變化。還有學(xué)生嘗試了新建多個(gè)圖層，并在每個(gè)圖層上繪制，也同樣驚喜于圖像的不斷變化?！缎畔⒌木幊碳庸ぁ芬焕幸搀w現(xiàn)出難度可調(diào)的特征。根據(jù)教師課前調(diào)查，5%左右的學(xué)生是“零起點(diǎn)”，有30%的學(xué)生雖非“零起點(diǎn)”，但對(duì)以前學(xué)過(guò)的知識(shí)掌握得較差。整體來(lái)說(shuō)，學(xué)生的基礎(chǔ)不容樂(lè)觀。根據(jù)這一學(xué)情，此次課如此設(shè)計(jì)，所有學(xué)生都可以根據(jù)自己的基礎(chǔ)情況做相應(yīng)的選擇，最簡(jiǎn)單的直接運(yùn)行程序，復(fù)雜的可以做多處調(diào)整。調(diào)整程度不同，但學(xué)生都能獲得對(duì)編程加工的整體認(rèn)知，通過(guò)調(diào)整還能對(duì)其中的部分如循環(huán)、畫(huà)圖、顏色等功能形成理解。

其三，凸顯設(shè)計(jì)。當(dāng)技術(shù)操作上不給學(xué)生設(shè)置過(guò)高的技術(shù)門(mén)檻，學(xué)生便可集中精力于作品設(shè)計(jì)上，實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)意。給出演示文稿或多圖層圖像成品，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整，形成新的演示文稿或圖像。這相當(dāng)于利用給定的素材進(jìn)行重新組合、添加或刪除，形成新的作品。學(xué)生利用掌握的知識(shí)進(jìn)行適應(yīng)自己需要的調(diào)整，表達(dá)自己的想法。實(shí)際聽(tīng)課時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作品主題涉及廣泛，如考試、作業(yè)、手機(jī)、禮物、游戲等，圍繞日常生活與學(xué)習(xí)展開(kāi)設(shè)計(jì)，表達(dá)喜怒哀樂(lè)各種情感，充分體現(xiàn)了演示文稿在表達(dá)中的作用。當(dāng)然，凸顯設(shè)計(jì)是針對(duì)本次兩個(gè)案例而言，如果換為其他內(nèi)容，凸顯重點(diǎn)可能不同，但都會(huì)凸顯思維層面。位于雙基層、問(wèn)題解決層之上的學(xué)科思維層，是基于學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的重中之重。信息技術(shù)教師對(duì)雙基層、問(wèn)題解決層的教學(xué)已然具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，基于學(xué)科思維層的教學(xué)將是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

3.需要注意的問(wèn)題

首先，對(duì)解構(gòu)式教學(xué)的適應(yīng)性需辯證認(rèn)識(shí)。兩個(gè)案例從上課效果來(lái)看是成功的，但解構(gòu)式教學(xué)作為一種模式顯然不是絕對(duì)或萬(wàn)能的。實(shí)際上，任何一種教學(xué)方法、教學(xué)模式都不是絕對(duì)也不是唯一的。根據(jù)兩個(gè)案例，解構(gòu)式教學(xué)適合缺乏必要的知識(shí)與技能基礎(chǔ)的學(xué)生，如對(duì)某個(gè)模塊或單元零起點(diǎn)的學(xué)生。理論上分析，每一節(jié)課學(xué)生都會(huì)學(xué)習(xí)到新的內(nèi)容，對(duì)新內(nèi)容也是零基礎(chǔ)，可以根據(jù)需要應(yīng)用解構(gòu)式教學(xué)。但確定性的結(jié)論需要通過(guò)實(shí)驗(yàn)，面向不同學(xué)段、不同內(nèi)容屬性的教學(xué)實(shí)驗(yàn)才可以獲得。

其次，解構(gòu)式教學(xué)中的重構(gòu)不等于簡(jiǎn)單模仿。解構(gòu)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)在拆解剖析之后進(jìn)行重構(gòu)，重構(gòu)不等于或不限于簡(jiǎn)單的原貌呈現(xiàn)，可以是在借鑒參考基礎(chǔ)之上進(jìn)行的創(chuàng)新，建立在一定基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新，難度變小，更適合缺少基礎(chǔ)或低起點(diǎn)的學(xué)生。