高職英語寫作跨文化評價的比較

劉曉華

摘 要： 重視跨文化交際能力的培養(yǎng)已成為我國高校外語教學的基本理念。英語寫作通過意義創(chuàng)造實現(xiàn)文本與目標語讀者之間的交流就是一種典型的跨文化交際活動。本文通過對比英語本族語教師與中國英語教師對高職學生英語作文的反饋性評價，洞悉高職學生英語跨文化寫作的薄弱環(huán)節(jié)，探索符合跨文化邏輯和審美情趣的英語寫作評價方法，使之融于日常英語教學的各個環(huán)節(jié)，切實提高高職學生的英語跨文化交際能力。

關鍵詞： 跨文化交際能力 高職英語寫作 語言教學 寫作評價

一、 研究背景

學習評價是實現(xiàn)教學目標的重要手段。評價對教學起著激勵、導向和質量監(jiān)控的作用，是成功的教學要素之一。反觀當前英語寫作的評價依然關注內容和語言本體。以全國大學英語四六級和英語專業(yè)四八級考試為例，其寫作的測評參照點包括切題、邏輯、語法、詞匯、連貫性和語言運用，聚焦內容的完整性、語法的準確性和詞匯的豐富性，忽視對論據(jù)、論證和語言地道性的評價。這與國外權威的英語測試，如雅思、托福等存在較大差異。英語寫作通過意義創(chuàng)造實現(xiàn)文本與讀者之間的溝通是一種典型的跨文化交際活動，完全依照國內現(xiàn)有的英語寫作評價標準不利于培養(yǎng)中國學生的英語跨文化交際能力。劉丹等學者認為“英語寫作的目標群體不僅限于中國人，以內容、語法與詞匯為主要評價對象并不一定能得到跨文化認同”。為此，本文以英語寫作中跨文化評價維度為切入點，通過對比與分析英語母語者和中國教師對中國高職學生英語作文的反饋，為制定科學、客觀的英語寫作跨文化評價標準提供實證依據(jù)，探索符合跨文化邏輯和審美情趣的英語寫作教學新途徑。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討以下問題：

1.英語本族語教師與中國教師對高職學生英語作文的反饋性評價參照點是否有差異？

2.英語本族語教師與中國教師對高職學生英語作文的評分是否有差異？

3.學生對兩種寫作反饋方式的評價如何？

（二）研究對象

參與研究的學生是浙江某高職院校應用英語專業(yè)二年級30學生，其中男生3名，女生27名，年齡在19歲—22歲，生源地均為浙江，這30名學生的大學英語四級考試成績都在424分以上。筆者擔任他們大二兩個學期每周2課時的綜合英語教學工作。

（三）研究方法和數(shù)據(jù)收集

本研究持續(xù)10周，每2周任課教師布置一次寫作任務，學生共參加5次英語議論文寫作與反饋活動。第一周任課教師在各班說明學期英語寫作的教學安排，特別指出5次寫作成績占平時成績的20%，促使學生按要求完成每次寫作學習任務。在每次寫作的教師反饋階段，任課教師通過電子郵件將學生作文分別發(fā)給兩位具有豐富大學英語寫作教學經驗的中國教師和兩位英語本族語教師，他們采用直接反饋和間接反饋相結合的方式對作文進行評價，從思想內容、篇章結構、語言運用和寫作規(guī)范四個維度分項評價，每項25分，每項得分和總分分別取兩位中國教師的平均分和兩位英語本族語教師的平均分，并要求有關教師指出錯誤類型、給出正確表達、做疑問標記、給出評語和提出建議等。每次筆者反復研讀中外教師對學生作文的得分、評價內容、分類標注、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，隨后針對學生對中外教師的作文反饋評價的感受開展問卷調查和非結構性訪談，進一步收集研究數(shù)據(jù)以資佐證。

三、結果分析

（一）中外教師的作文評分比較

使用統(tǒng)計軟件SPSS 19.0隨機抽取其中1次中外教師給作文的評分做單因素方差分析進行比較檢驗。結果如下表1所示，中國教師的評分比較高（75.23），而且標準差較低（7.16），中外教師的評分差異達到顯著性水平（P<.05），說明中外教師對英語作文評價參照點差異明顯。

（二）寫作單項評分的對比

為了進一步了解中外教師作文反饋的差異對成績的具體影響，我們采用單因素方差分析方法對兩種單項評分進行差異檢驗。表2的數(shù)據(jù)顯示，評分單項在結構與語言兩方面，中外教師的評價存在顯著性差異（P<.05），而在思想和規(guī)范方面無顯著性差異（P>.05）。具體而言，英語母語教師對學生作文評價在篇章結構和語言運用方面的評分要求比中國教師高，導致英語母語教師對學生作文給分較低的結果。

（三）英語寫作反饋的比較與分析

中外教師對學生作文評價的差異主要體現(xiàn)在兩個方面：其一是語言地道性的問題，中國老師反饋有489例，英語外教則756例，中國英語教師和英語母語者差異明顯，其二是英語本族語教師比較關注論據(jù)的準確性和論證的邏輯性及充分性。涉及語言地道性問題，中國教師主要根據(jù)學生作文中是否有明顯的漢語翻譯的痕跡，判斷語言地道性問題，而英語母語者則比較全面關注學生作文中的英語和表達方式的問題，除語法問題和拼寫問題外的單詞、短語、習慣搭配、連貫性、句式等方面的不恰當或不準確，即認定為語言地道性問題，具體歸納如下：

1.內容維度

內容層面的評價，針對議論文寫作，英語母語者反饋認為觀點明確的同時還需要提供有針對性、準確性和翔實性的論據(jù)支撐，并能展開必要的論證。對此中外教師對高職學生英語作文中有觀點但缺乏論據(jù)、論證或論證不充分的問題均有所涉及。根據(jù)筆者多年英語寫作教學經驗，高職學生的英語作文中清單式的觀點或想法的羅列，缺乏論據(jù)（依據(jù)）和有效論證的現(xiàn)象的確屢見不鮮。一方面，高職學生的英語基礎和思辨能力普遍較弱，英語寫作時常常陷入“無話可說”或“有話說不出”的困境，另一方面，多數(shù)學生不清楚如何進行有效論證。另外，英語母語教師對論據(jù)的準確性、具體性和相關性都有明確要求，認為有的論據(jù)不夠具體，可信度和說服力偏弱，對此中國英語教師的反饋明顯偏少。

2.句式維度

下列句子：We live in the era of information and everybody needs a smart phone.該句子在中國英語教師眼里并沒有問題，實際上多數(shù)教師還建議學生在寫作中有意識地把兩個簡單句合并為復合句或并列句，寫出所謂的“長句子”秀一下語言功力。然而，英語母語教師則更關注句子間的邏輯關系，建議學生修改為：We are living in the era of information， where almost everybody needs a smart phone. 這樣邏輯性較強的復雜句式表達的效果遠超簡單的并列句。

3.選詞維度

針對詞匯層面的反饋中國教師與英語母語者也存在明顯差異，主要體現(xiàn)在用詞的恰當性、準確性和正式性三個維度。例如，The story tells us that as long as one is determined and sticks to it long enough， many things can be done no matter how difficult it is. 英語母語者教師建議該句中的 many things和done分別改為everything和achieved更切合語境，既然表示有志者事竟成，用肯定積極的詞匯更為恰當。英語母語者指出學生作文中用詞過于模糊、籠統(tǒng)意義的詞匯，如thing， people和 one等上義詞，表達意義不接地氣、不夠具體。至于書面語里過多夾雜口頭語的問題，如：He thinks and thinks ，and then flies away.在母語者眼里，句中重復使用thinks顯得隨意、不地道，建議改為 contemplates表示經過苦思冥想更加貼切。

4.篇章維度

篇章結構宏觀上涉及文章完整性、信息組織、詳略得當、段落長短適中；微觀層面包括語步、論據(jù)論證的充分性、段落和語句之間銜接能使用話語標記詞，體現(xiàn)思維連貫性和邏輯關系。中外教師對“總分總”篇章結構和思維的連貫性都比較認同，但第一個“總”中外教師的理解有所不同。中國教師認為引入話題，而英語母語者認為不僅導出話題而且應該在展開論證前列出論據(jù)提綱，如：X， Y and Z will be introduced in details in this essay為后續(xù)的逐一論證做準備。至于段落過渡和句子銜接方面，英語母語者認為中國學生對but 和however的誤用及濫用and的問題比較突出，如：Computers are machines and we can get help.而中國教師對此沒有反饋。

5.語法維度

就語法而言，高職學生受到漢語的影響在英語動詞的時態(tài)、語態(tài)、分詞短語、冠詞和從句的準確、靈活運用等方面存在諸多挑戰(zhàn)，尤其是不擅長被動語態(tài)的使用。有時通篇文章找不出一個被動句，例如：學生寧愿說“Someone took my book by mistake.”而不是“My book was taken by mistake.”。至于高職學生寫出的英語作文充滿語法錯誤，流水句（run-on）和漢語式的病句都讓中外教師感到棘手。對此英語母語教師對語法錯誤更傾向于用提示法，或提供建議鼓勵學生自己修改，而中國教師往往直接糾錯。

6.語言地道性

語言地道性評價基本要求是較少漢語表達遷移，或直接從漢語翻譯成英語的痕跡不明顯；更高要求是能夠使用英語詞塊（lexical chunks）提高語言的地道性和流暢性。王瑞認為如果學生作文中有明顯的漢語翻譯的跡象，即認定為語言地道性問題，例如 The romantic story of Liang Shanbo and Zhu Yingtai.在這句話中，學生明顯把中國成語“梁山伯與祝英臺的故事”直譯成英文。對此中國英語教師由于對漢語文化比較認同或自身英語水平所限，沒有糾錯性的反饋。其實，如果沒有借助上下文，英語母語者是難以理解這句話的所指的。所以英語母語者建議用地道的英語經典故事 “The romance of Romeo and Juliet”.

（四）學生對中外教師反饋評價的態(tài)度

我們對參與該研究30名學生就中外教師對英語作文反饋與評價的態(tài)度進行問卷調查，共收到有效問卷30份，使用SPASS 19.0分析其均值、頻率和標準差，以了解學生對兩種反饋方式的態(tài)度，分析結果如表3所示。

表3數(shù)據(jù)顯示，學生對中國老師和英語母語老師的反饋都持肯定態(tài)度。對中國教師評價的接受度最高（4.12），說明學生對熟悉中國教育環(huán)境的本國教師的認可度較高，更容易接受中國教師的建議和評價。在緩解寫作焦慮方面，高職學生對英語母語者的全英文評價及論據(jù)、論證方面的較高要求感到力不從心，不同程度上存在畏懼心理。相對而言，中國老師的評語中時而穿插一些漢語使學生感到親切感和安全感，更有助于緩解寫作壓力。此外，在寫作信心、興趣和水平提高三個維度，英語母語者教師用純英語的評價，更有寬度和深度的點評或建議多少使得中國學生耳目一新，更能激發(fā)他們英語學習的好奇心和興趣，加上英語母語者善于使用漸進提示法或暗示法，旨在發(fā)掘學生的潛能，其中又不乏鼓勵的話語從而強化了學生的內在英語學習動機，使學生的英語寫作水平伴隨著學習成就感的提高而悄然發(fā)生積極的變化。上述調查結果在學生的訪談中得到印證：“外教的英文點評有指導、有鼓勵使我感到壓力的同時覺得自己有能力寫得更好，因此，我會查找參考資料，不斷充實文章的內容，多次修改后再向批改網提交文章時發(fā)現(xiàn)成績都有所提高，感覺越來越好。”不過，有學生表達自己的畏難情緒，認為“外教的要求實在太高，論據(jù)不但要準確而且要有說服力，還要配上嚴密的論證等，就憑我的英語水平實在難以做到。其實，我能舉例說明就不錯了”。由此看來，對學生的點評和指導需要因材施教，提倡個性化教學。

四、對高職英語教學的啟示

從跨文化交際的維度審視高職學生英語寫作的真實情況、話語特征，以及存在的問題為優(yōu)化高職英語課堂教學拓展了思維空間。語言作為文化的載體，跨文化交際能力與語言能力理應同步發(fā)展。為此，跨文化交際能力的培養(yǎng)應該融入日常英語教學的各個環(huán)節(jié)：

（一）輸入賞析性語篇信息

二語習得領域的諸多研究表明：語言習得是語言輸出與輸入的螺旋式動態(tài)平衡發(fā)展的結果。20世紀80年代，Krashen提出“輸入假設”（input hypothesis）， 表明“大量可理解性輸入（comprehensible input）”是語言習得的必然條件。不過，可理解性語言輸入固然重要，但不是全部，語言學習者還需要大量有意義的語言運用，即“輸出假設”（output hypothesis）。一方面，學習者為了有效表達自己的意思必然會關注語言形式，促進對目標語的習得。另一方面，語言輸出為學習者對目標語掌握程度提供檢驗假設的機會。顯然，成功的語言學習有賴于足量的可理解性語言輸入和輸出活動。針對高職學生寫作時常?！盁o話可說”或“有話說不出”的問題，寫作前可理解的輸入性閱讀是有效的教學策略。根據(jù)寫作話題相近原則，教師精選賞析性篇章，組織學生從文化背景、思想內容、寫作方法、優(yōu)美詞句和語法標記詞等不同視角開展批判性閱讀。在語言文化知識儲備的基礎上開展小組討論、頭腦風暴、思維導圖或探究性學習匯報等活動引領學生體驗式學習。

（二）提供必要的語塊信息

語塊，即程式化語言是語言習得的基本單位，體現(xiàn)本族語群體喜好的語言表達式，其中包括固定搭配、習慣用語、情景話語和詞匯隱喻等。程式化語言形式上是幾個詞匯的組合，意義上形成整體，常常超越字面意思，具有很強的規(guī)約性和框架性，承載著深刻的文化意義，如：No pains， no gains. Where there is a will， there is a way. （不勞無獲或有志者事竟成）。陳建文等認為情景話語是程式化話語的重要組成部分，隱含著豐富的文化語境信息，了解與把握這些信息是有效交際的重要保證。基于高職學生的英語學情分析，教師在寫作前向學生提供一些與寫作主題相關的語塊，即英語思想表達的常用方式，最大限度地幫助學生掌握英語母語者喜好的說話方式是解決學生寫作時“有話說不出”的有效途徑之一，符合跨文化寫作能力的重要評價標準。

（三）利用語境學習與拓展詞匯

詞匯缺乏是高職學生英語寫作繞不開的話題。從跨文化交際視角看，在語言輸入過程中，首先，教師有意識地引導學生觀察句子結構和上下文語境，準確把握詞匯與習慣表達法的含義；其次，教師組織學生進行詞匯拓展性學習，如同義詞、近義詞、反義詞及相關的語塊信息，使學生不僅通過閱讀拓展詞匯，而且比較與分析相關詞匯，才能真正提高詞匯應用的準確性。同義詞和近義詞實際上體現(xiàn)了人們洞悉事物不同思維的表達式。如“hope”和“wish”都有“希望”的意思，但在用法上有較大差異，不能隨意互換，如wish（want）you to go with me，而不是hope you to go with me。雖然二者都能接that引導的從句，但wish后的從句的謂語動詞通常要用虛擬語氣（動詞用過去時，或過去完成時），hope則用所需要的時態(tài)。 兩者混用不知所云的問題在高職學生英語作文中屢見不鮮。 此外，教學in hopes of， wish you success （我祝你成功）和wish you to do something等語塊知識，體現(xiàn)文化知識教學與語用能力培養(yǎng)的同步。以動詞take 和spend為例， 下列句子中表達發(fā)時間做事情時，體現(xiàn)西方文化主客體的不同視角：a） I spent two weeks reading “Gone with Wind”； b） It took me two weeks to read “Gone with Wind”.比較與分析詞匯背后的文化知識和語塊信息有助于提高學生英語寫作的跨文化素養(yǎng)。

（四）分析語法結構和標記語

“詞不離句”體現(xiàn)語境的重要性。語境含義很廣泛，可以是短語、句子、段落和整個篇章。段落過渡和句子銜接廣泛使用標記性語言反映英語文化的思維特征。以被動語態(tài)為例，英語及物動詞的被動語態(tài)，強調事件的完成性和客觀性，無須或不便指出動作的執(zhí)行者，以呈現(xiàn)事實為要，例如“My car was stolen last night.”從車子的角度敘事，受漢語文化思維的影響，高職學生特別喜好主動語態(tài)表達式，對被動語態(tài)比較冷淡，哪怕根本不知道誰是偷車賊，有學生依然說：“Someone stole my car last night.”（昨夜有人偷走我的汽車）體現(xiàn)籠統(tǒng)、含糊的思維特征。

另外，英語表達線性思維特征通常強調信息組織的邏輯性。句間多用連詞表達因果、假設、目的、伴隨、修飾和解釋等從屬關系，形成多種復合句表達式，如狀語從句、名詞性從句和定語從句等。這同漢語整體性、循環(huán)式的思維有較大差異，從而導致高職學生英語作文中頻頻出現(xiàn)漢語式句子的痛點。學生在分析原因時常用firstly， secondly and thirdly 等話語標記詞，而英語母語者則傾向于使用first of all， whats more， 和most importantly等標記詞，不僅表明順序，而且凸顯信息重要程度的邏輯概念。根據(jù)Krashen的輸入假說，語言習得通過接收“可理解性”信息輸入而產生，即語言表達的流暢性是通過感受性的聽和閱讀行為提供足量的語言輸入的結果。因此，教師需要引領學生在閱讀中體會、檢驗、總結和內化所學的語法規(guī)則，然后在寫作中有意識地應用這些規(guī)則，模仿英語的表達習慣，使理解和應用融為一體，久而久之，學生用英語寫作就會自如順暢。

（五）開展有效論證方法訓練

英語母語反饋者指出高職學生英語作文論證薄弱的問題：一方面，學生傾向于羅列觀點或擺事實，自以為不言自明或點到為止的現(xiàn)象，無須論證。另一方面，學生對論據(jù)事實的描述含糊其辭，甚至出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象，即論據(jù)的相關性不強，準確性存疑，自然而然削弱了論據(jù)的支撐性。為此，我們把演繹和歸納等論證方法融于寫作教學的同時，關照論據(jù)的準確性、翔實性、相關性和代表性，在自評環(huán)節(jié)要求學生陳述論據(jù)的出處和理由，以及舉例等有關的話語標記詞、短語或句子的教學，實現(xiàn)論證、論據(jù)和語言三統(tǒng)一，增強表達效果。例如，學生就“Is Technology Shaping Our Life？”寫一篇議論文時，舉例Internet和APP等信息技術對英語學習范式的改變，前后相互印證，論證嚴密有效。甚至有學生從有關研究報告中挖掘數(shù)據(jù)，加以詳細的描述，論證有理有據(jù)。

五、結語

從跨文化角度審視高職英語寫作教學是培養(yǎng)學生跨文化交際和文化傳播能力的必然訴求。比較研究結果表明，我們需要洞悉漢語與英語兩種語言背后的文化與思維方式的異同，在英語寫作教學中明確跨文化交際人才的培養(yǎng)目標，準確把握目標群體的說話方式和思維組織方式，以培養(yǎng)職場中英語書面形式的跨文化交際能力為重點，制定科學、具體、系統(tǒng)和可操作性強的英語寫作的跨文化能力評價標準，細化英語寫作跨文化交際能力的評價指標，并以潤物細無聲的方式融于文化知識、語法、翻譯、語塊、詞匯辨析和論證策略訓練等靈活多樣的教學活動，營造跨文化交際的學習氛圍，構建目標、策略和評價三統(tǒng)一的系統(tǒng)化教學設計，促使學生在文化體驗和洞察中有序建構自己的英語跨文化寫作能力。

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