SOLO理論在高中生物專題復(fù)習(xí)中的應(yīng)用

葛輝

[摘 要]在高中生物專題復(fù)習(xí)過(guò)程中，立足學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，運(yùn)用SOLO理論觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)，從層次化的角度入手，幫助學(xué)生梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地對(duì)知識(shí)形成淺層認(rèn)識(shí)、中度理解和深層領(lǐng)會(huì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效復(fù)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]SOLO理論；高中生物；專題復(fù)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G633.91 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）29-0075-02

SOLO理論的提出者比格斯教授認(rèn)為，人認(rèn)知問(wèn)題的過(guò)程存在階段性，而這種階段性是可觀察的。專題復(fù)習(xí)是生物教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，是幫助學(xué)生梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)、夯實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的有效方式。專題復(fù)習(xí)的主題具有一定的針對(duì)性，但從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)幾乎囊括了高中階段某專題的所有知識(shí)點(diǎn)，相對(duì)來(lái)說(shuō)綜合性、整體性比較強(qiáng)和難度比較大。在開(kāi)展高中生物專題復(fù)習(xí)教學(xué)的過(guò)程中，教師可運(yùn)用SOLO理論觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)，從層次化的角度入手，幫助學(xué)生梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地形成對(duì)知識(shí)的淺層認(rèn)識(shí)、中度理解和深層領(lǐng)會(huì)，從而提高高中生物復(fù)習(xí)的有效性。

一、遵循認(rèn)知規(guī)律，層次遞進(jìn)

SOLO理論將學(xué)習(xí)成果劃分為五種結(jié)構(gòu)，前三種結(jié)構(gòu)分別為前結(jié)構(gòu)、一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)，這三種結(jié)構(gòu)較為注重學(xué)習(xí)量的積累；后兩種結(jié)構(gòu)為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)，著重實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過(guò)程中質(zhì)的飛躍。在高中生物專題復(fù)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，層次化和階段化地開(kāi)展相關(guān)教學(xué)工作。

現(xiàn)以“細(xì)胞代謝”的專題復(fù)習(xí)為例進(jìn)行說(shuō)明。

前結(jié)構(gòu)：在專題復(fù)習(xí)的初期，學(xué)生的認(rèn)知處于前結(jié)構(gòu)，此時(shí)對(duì)于問(wèn)題的認(rèn)知停留于表面，對(duì)于問(wèn)題深層的邏輯關(guān)系理解混亂。在該階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步了解專題復(fù)習(xí)的主要內(nèi)容，從課本復(fù)習(xí)的角度出發(fā)，激活學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，形成對(duì)問(wèn)題的初步理解。在復(fù)習(xí)“細(xì)胞代謝”這一專題時(shí)，教師應(yīng)從整體學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課本內(nèi)容，將相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行初步關(guān)聯(lián)，為學(xué)生建立認(rèn)知基礎(chǔ)。

一元結(jié)構(gòu)：在該階段，學(xué)生形成的是點(diǎn)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)，他們能夠?qū)δ骋恢R(shí)點(diǎn)形成初步的理解。在專題復(fù)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)強(qiáng)化該部分的學(xué)習(xí)，為學(xué)生明確重點(diǎn)知識(shí)，使學(xué)生從表層化的現(xiàn)象中抽離出來(lái)，形成對(duì)知識(shí)本質(zhì)的初步認(rèn)知。例如，在教學(xué)“植物細(xì)胞質(zhì)壁分離的現(xiàn)象及原因”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)質(zhì)壁分離的現(xiàn)象分析其本質(zhì)原因，促使學(xué)生明確知識(shí)重點(diǎn)。

多元結(jié)構(gòu)：在該階段，學(xué)生能夠從多個(gè)維度入手形成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知。在進(jìn)行專題復(fù)習(xí)時(shí)，為幫助學(xué)生建立多元結(jié)構(gòu)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從單一知識(shí)點(diǎn)的多個(gè)維度入手，建立整體化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，在教學(xué)“酶”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)酶的作用機(jī)理和特性進(jìn)行梳理，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)結(jié)合為知識(shí)元，形成對(duì)知識(shí)的多元認(rèn)知。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：在該階段，學(xué)生能夠從整體化的角度入手形成網(wǎng)狀化的知識(shí)體系，能夠建立不同知識(shí)點(diǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系。在進(jìn)行專題復(fù)習(xí)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具有關(guān)聯(lián)性的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整理，搭建知識(shí)點(diǎn)間的網(wǎng)狀圖、表格、交叉圖等。以“ATP再生流程”為例，從ATP再生流程上來(lái)說(shuō)，植物和動(dòng)物存在著交叉性，其共同的能量來(lái)源都是細(xì)胞呼吸；有所區(qū)別的是植物通過(guò)光合作用獲取能量，而動(dòng)物通過(guò)分解磷酸肌酸獲取能量。為關(guān)聯(lián)兩個(gè)過(guò)程，教師可為學(xué)生創(chuàng)建流程圖，對(duì)共有部分進(jìn)行標(biāo)注，以便學(xué)生區(qū)別與理解。

拓展抽象結(jié)構(gòu)：在該階段，學(xué)生已經(jīng)具備一定的問(wèn)題處理能力，能夠從問(wèn)題入手形成全方位、立體化、多維度的思考。當(dāng)專題復(fù)習(xí)進(jìn)行到該階段時(shí)，教師可為學(xué)生提供綜合性較強(qiáng)的高考題目，讓學(xué)生在解題過(guò)程中培養(yǎng)思維能力。例如，2016年高考理綜全國(guó)I卷的第30題就涉及細(xì)胞代謝的相關(guān)內(nèi)容，主要從光合作用的知識(shí)點(diǎn)出發(fā)綜合考查了學(xué)生對(duì)于圖表的分析能力及對(duì)于光照強(qiáng)度、光合作用強(qiáng)度、遺傳學(xué)內(nèi)容的掌握程度。

二、注重思維生成，因勢(shì)利導(dǎo)

專題復(fù)習(xí)可分為兩個(gè)部分，一是知識(shí)的復(fù)習(xí)回顧；二是問(wèn)題的強(qiáng)化運(yùn)用。相較于新課學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，專題復(fù)習(xí)中的題目難度更大，對(duì)學(xué)生思維的要求較高。在專題復(fù)習(xí)階段，教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生生物分析思維的生成，從題目的分析入手逐層深入，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力。

例如，在學(xué)習(xí)《遺傳變異與進(jìn)化》時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)在于比例的計(jì)算。對(duì)此，教師可由淺入深地設(shè)置變式題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的問(wèn)題情境進(jìn)行分析，從而形成發(fā)散性思維。

原題目（教材中的案例）：黃色圓粒和綠色皺粒雜交在F2重組性狀中能穩(wěn)定遺傳的個(gè)體占的比例為_(kāi)_______。

課本內(nèi)容是學(xué)生接觸遺傳計(jì)算問(wèn)題的第一手材料，在進(jìn)行練習(xí)前融合教材中的案例能夠激活學(xué)生深層次的計(jì)算認(rèn)知，幫助學(xué)生回憶基本的計(jì)算思路和方法，為后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

變式1：若紫莖馬鈴薯葉和綠莖缺刻葉雜交，F(xiàn)1為紫莖缺刻葉，在F2重組性狀中能夠穩(wěn)定遺傳的個(gè)體占的比例為_(kāi)_______。

變式2：兩對(duì)相對(duì)性狀獨(dú)立遺傳的兩純合親本雜交，F(xiàn)2出現(xiàn)的重組類型中能穩(wěn)定遺傳的比例為_(kāi)_______。

變式題的層次性強(qiáng)，能夠在進(jìn)行思維引導(dǎo)的同時(shí)使學(xué)生意識(shí)到自己的知識(shí)薄弱點(diǎn)，進(jìn)而進(jìn)行針對(duì)性的復(fù)習(xí)回顧。

三、樹(shù)立生物觀念，科學(xué)評(píng)價(jià)

SOLO理論的另一應(yīng)用是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。在專題復(fù)習(xí)階段，學(xué)生會(huì)通過(guò)做大量的題目來(lái)對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行鞏固。在該過(guò)程中，教師可利用SOLO理論對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的作業(yè)按照思維層次進(jìn)行評(píng)分，使學(xué)生更好地掌握知識(shí)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，進(jìn)而科學(xué)制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。下面以具體題目為例進(jìn)行說(shuō)明。

題目：右圖為化合物b的組成（其中m為堿基、P為磷酸、a為某種化合物），試對(duì)以下結(jié)論進(jìn)行判斷并說(shuō)明理由。

分析：（1）中考查了核苷酸的組成，僅考查了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，若學(xué)生能夠準(zhǔn)確分析，說(shuō)明其認(rèn)知到達(dá)一元結(jié)構(gòu)層次；（2）中在m確定的情況下，a可以為核糖或脫氧核糖，屬于綜合知識(shí)的考查，若學(xué)生能準(zhǔn)確分析，說(shuō)明其認(rèn)知到達(dá)多元結(jié)構(gòu)層次；（3）中不僅考查了核苷酸的組成，還綜合了吡羅紅甲基綠和核酸的親和力，該小題綜合了多個(gè)不同的知識(shí)點(diǎn)，若學(xué)生能夠準(zhǔn)確分析，說(shuō)明其認(rèn)知到達(dá)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次；（4）和（5）中并沒(méi)有給出具體的實(shí)例，需要學(xué)生結(jié)合前幾個(gè)小題進(jìn)行綜合分析，若能夠分析解決問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生的認(rèn)知到達(dá)拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。

基于SOLO理論的評(píng)價(jià)模式能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有效的指導(dǎo)。在專題復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)科學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，盡可能地將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為處于習(xí)題可觀察的范疇之中，并借助科學(xué)化方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，提高專題復(fù)習(xí)的針對(duì)性。

總之，SOLO理論的階段化教育理念符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，能夠?yàn)閷ｎ}復(fù)習(xí)中學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)變化提供有效指導(dǎo)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以SOLO理論為基礎(chǔ)，科學(xué)地分析學(xué)生各階段的狀態(tài)變化，并采取有效的教學(xué)手段進(jìn)行干預(yù)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)行為的生成。

（責(zé)任編輯 黃春香）