基于小規(guī)模限制性在線課程的《急危重癥護(hù)理學(xué)》教學(xué)改革

金瑞華 ，沈 銳 ，王金玄

《急危重癥護(hù)理學(xué)》是一門實踐性很強的課程，是培養(yǎng)護(hù)理學(xué)生（下文簡稱護(hù)生）在面對患者各種危重癥情況時，能熟練運用急救護(hù)理知識與技能，準(zhǔn)確判斷、快速反應(yīng)，對患者實施有效救治的學(xué)科[1,2]。但目前該課程多采用以老師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，課程內(nèi)容較多，不利于護(hù)生對知識的掌握[3]。小規(guī)模限制性在線課程（small private online course，SPOC）這一概念在2013年被首次提出[4]，是融合了實體課堂與在線教育的混合式教學(xué)模式，它將大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online course，MOOC）中的優(yōu)質(zhì)課程資源與課堂教學(xué)有機結(jié)合，借以翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)質(zhì)量，使MOOC在高校課堂教學(xué)中落地生根[5-7]。目前，國內(nèi)外已有不少高校將SPOC應(yīng)用于教學(xué)中[8-10]，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗，但在護(hù)理領(lǐng)域教學(xué)的應(yīng)用研究較少，仍需進(jìn)一步探索。筆者在《急危重癥護(hù)理學(xué)》課程教學(xué)中，采用基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，取得了較好的效果。

1 對象與方法

1.1 對象 選取山西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院2015級102名全日制護(hù)理本科生作為試驗組，采用基于小規(guī)模限制性在線課程的教學(xué)模式；2014級106名護(hù)理本科生作為對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩組護(hù)生都已完成了基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)等課程的學(xué)習(xí)，具有一定的理論基礎(chǔ)。全部護(hù)生均已簽訂知情同意書。

1.2 方法 兩組護(hù)生均采用同一教材（人民衛(wèi)生出版社出版，張波、桂莉主編的《急危重癥護(hù)理學(xué)》第3版）授課。除教學(xué)組織形式不同外，兩組護(hù)生的授課教師、課時、教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)評價均相同。以第八章節(jié)為例，具體教學(xué)方法如下。

1.2.1 對照組 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，護(hù)生課前完成預(yù)習(xí)，課上教師講解，護(hù)生被動聽講，課后完成案例分析。

1.2.2 試驗組 試驗組采用基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該授課模式教學(xué)方案的實施分為課前教學(xué)、課堂教學(xué)、課后教學(xué)三部分，教學(xué)方案設(shè)計如表1所示。

1.2.2.1 課前教學(xué)階段 此階段主要完成基礎(chǔ)知識的掌握，護(hù)生登錄學(xué)校e教學(xué)平臺官方網(wǎng)站，自學(xué)實現(xiàn)對基礎(chǔ)理論知識的掌握。（1）教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，并發(fā)布到教學(xué)平臺，如慢性心力衰竭的知識目標(biāo)為掌握慢性心力衰竭的臨床表現(xiàn)、治療要點、護(hù)理診斷及措施；素質(zhì)目標(biāo)為依據(jù)疾病病因?qū)颊哌M(jìn)行健康指導(dǎo)，能夠運用批判性思維發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。（2）內(nèi)科教研室教師集體備課，尋找合適的教學(xué)資源，也可自行拍攝教學(xué)視頻，設(shè)計難度適宜的題庫，整理后將視頻、題庫、案例提前1周發(fā)布到e教學(xué)平臺。（3）護(hù)生課前1周開始登陸e教學(xué)平臺，觀看教學(xué)視頻，完成知識測評，掌握基礎(chǔ)知識。（4）護(hù)生在e教學(xué)平臺發(fā)布課前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的疑問，教師整理護(hù)生自學(xué)產(chǎn)生的問題，鼓勵護(hù)生查閱資料，主動思考，并將護(hù)生的問題進(jìn)行歸納、總結(jié)。

1.2.2.2 課堂教學(xué)階段 該階段需完成知識的內(nèi)化，教師與護(hù)生面對面解決課前問題，引導(dǎo)護(hù)生主動思考、解決問題，深化學(xué)習(xí)效果。（1）教師將課前學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題歸納后反饋給護(hù)生，對課前表現(xiàn)積極的護(hù)生給予口頭表揚，對重點和難點內(nèi)容集中講解，促使護(hù)生能夠更好地理解該章節(jié)內(nèi)容。（2）典型案例導(dǎo)入。以急性心力衰竭為例，教師將患者性別、年齡、主訴、既往史、病因、臨床表現(xiàn)、診斷等信息給出，組織護(hù)生進(jìn)行討論。（3）護(hù)生5人一組，以小組為單位圍繞心搏驟停急救的相關(guān)理論、急救方法進(jìn)行討論。（4）教師隨機選取1個小組上臺匯報，匯報結(jié)束，教師總結(jié)，補充不足。

1.2.2.3 課后教學(xué)階段 該階段需完成知識鞏固。教師將案例、急救流程、重難點、考點總結(jié)和練習(xí)題發(fā)布到e教學(xué)平臺，作為復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)的資料。護(hù)生登錄e教學(xué)平臺，完成課后練習(xí)題，將存在的問題發(fā)布在教學(xué)平臺，教師引導(dǎo)護(hù)生思考并及時答疑解惑。測評完成后，護(hù)生上傳反思日記，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

1.3 教學(xué)評價

1.3.1 學(xué)習(xí)成績評價 課程結(jié)束后，采用相同的試卷對兩組護(hù)生進(jìn)行理論知識考核。題型包括選擇題、問答題、案例分析題，百分制評分，主要考察護(hù)生對重要知識點的掌握情況和運用所學(xué)理論分析、解決實際問題的能力?？荚嚂r間120 min，閉卷形式，批改試卷教師不知曉護(hù)生分組情況。

1.3.2 自主學(xué)習(xí)能力評價 采用張喜琰等[11]編制的自主學(xué)習(xí)能力測評工具，該量表包括學(xué)習(xí)動機、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)4個維度，共計30個條目，每個條目采用Likert 5級評分，從“完全不符合”至“完全符合”分別計1～5 分，得分越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強。該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.8223，總分半信度系數(shù)為0.7883，具有較好的效度和信度。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理 采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計量資料以表示，組間比較采用t檢驗，其中自主學(xué)習(xí)能力評價得分組內(nèi)比較采用配對t檢驗；計數(shù)資料以頻數(shù)和百分比表示，組間比較采用Pearson χ2檢驗，以雙側(cè)P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 一般資料 兩組護(hù)生在性別、年齡、入學(xué)平均成績、基礎(chǔ)課平均成績等一般資料方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性，見表2。

表1 基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂在《急危重癥護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的設(shè)計方案

表2 兩組護(hù)理護(hù)生一般資料比較

表2 兩組護(hù)理護(hù)生一般資料比較

注： 試驗組，采用基于小規(guī)模限制性在線課程的教學(xué)模式；對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式

組別 例數(shù) 性別 年齡（歲） 入學(xué)平均成績（分） 基礎(chǔ)課平均成績（分）男/女試驗組 102 9/93 21.21±1.15 78.51±3.51 80.21±3.28對照組 106 8/98 21.19±1.41 77.49±2.39 79.69±2.43 χ2/t值 0.113 1.751 2.065 1.682 P值 0.737 0.073 0.069 0.083

2.2 兩組護(hù)生理論成績得分比較 試驗組理論成績平均得分為（76.79±8.41）分，高于對照組（68.91±10.55）分，兩組比較，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（t=3.837，P＜0.001）。

2.3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較 課前試驗組發(fā)放問卷102份，回收有效問卷100份（98.04%）；對照組發(fā)放問卷106份，回收有效問卷102份（96.23%）。課后試驗組發(fā)放問卷102份，回收有效問卷101份（99.02%）；對照組發(fā)放問卷106份，回收有效問卷102份（96.23%）。

課前，兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。課后，兩組護(hù)生各維度得分及總分與同組課前相比，均有所提高；試驗組護(hù)生在總分及學(xué)習(xí)動機、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)各維度的得分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

3 討 論

3.1 SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)成績試驗組護(hù)生理論成績平均得分（76.79±8.41）高于對照組（68.91±10.55），表明基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高護(hù)生的學(xué)習(xí)成績，這與沈銳等[12]研究結(jié)果一致?；赟POC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使護(hù)生在課前自學(xué)階段就已經(jīng)掌握了相關(guān)基礎(chǔ)知識，為進(jìn)一步課堂深化教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，這比傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)效果要好，實現(xiàn)了知識導(dǎo)入，與王敏等[13]研究結(jié)果一致。課堂教學(xué)中，教師總結(jié)歸納課前護(hù)生遇到的學(xué)習(xí)問題，在課堂上為其進(jìn)行面對面講解；護(hù)生帶著問題、有側(cè)重點地進(jìn)行聽課，學(xué)習(xí)效率極大提高。課堂教學(xué)階段不再需要教師再次進(jìn)行講解基本理論知識，節(jié)約了課堂教學(xué)時間，教師能夠?qū)⒅仉y點進(jìn)行集中、展開講解，促使護(hù)生對重要知識點的理解更加透徹，學(xué)習(xí)效果相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式有所提高，實現(xiàn)了課堂教學(xué)時間的有效利用。而傳統(tǒng)教學(xué)模式下，課前沒有人組織引導(dǎo)護(hù)生預(yù)習(xí)，部分護(hù)生雖自行預(yù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，但目的性差，課堂上教師未檢查課前預(yù)習(xí)效果，護(hù)生被動聽講，影響學(xué)習(xí)效果。

3.2 SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力 試驗組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分均高于對照組，表明基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力，這與張利峰等[14]研究結(jié)果一致。究其原因，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)強調(diào)護(hù)生為學(xué)習(xí)的主體，教師只起到引導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用[15-17]。護(hù)生課前在e教學(xué)平臺自學(xué)相關(guān)理論，完成課前練習(xí)題，教師在后臺督促、監(jiān)管，動態(tài)了解護(hù)生的學(xué)習(xí)情況；護(hù)生在課前自主學(xué)習(xí)中遇到問題時，教師首先會引導(dǎo)護(hù)生查閱相關(guān)資料，教會護(hù)生篩選有效信息，護(hù)生再通過思考，找出問題的答案，在不斷查閱資料的過程中使信息檢索與收集的能力得到鍛煉。護(hù)生在教師的引導(dǎo)下，不斷探索，發(fā)揮主觀能動性解決各種問題，從而提高了自我管理與自主學(xué)習(xí)的能力，擁有了更強的學(xué)習(xí)動機[18,19]。課堂教學(xué)階段，需要小組配合討論，完成案例分析，各小組成員分工合作，很好地鍛煉了護(hù)生的合作能力。在課后教學(xué)階段，護(hù)生需要登錄e教學(xué)平臺，完成課后練習(xí)題，并始終在教師的引導(dǎo)下不斷進(jìn)步、不斷思考，因此，自我管理素質(zhì)有所提高。

表3 兩組護(hù)理護(hù)生上課前后自主學(xué)習(xí)能力各維度得分，分）

表3 兩組護(hù)理護(hù)生上課前后自主學(xué)習(xí)能力各維度得分，分）

注： 試驗組，采用基于小規(guī)模限制性在線課程的教學(xué)模式；對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式；與同組課前比較，①P＜0.05

維度 課前 t值 P值 課后 t值 P值試驗組（n=100） 對照組（n=102） 試驗組（n=101） 對照組（n=102）學(xué)習(xí)動機 29.35±4.33 28.33±4.21 －0.638 0.427 30.31±4.91① 28.85±3.81① －2.486 0.005自我管理能力 36.15±4.13 36.39±4.59 0.871 0.329 40.77±6.89① 37.72±5.39① －3.652 ＜0.001學(xué)習(xí)合作能力 17.13±5.07 16.28±4.36 －1.311 0.144 18.12±2.68① 16.88±2.93① －2.776 0.002信息素質(zhì) 21.52±4.16 20.39±4.31 －0.351 0.729 22.09±2.95① 21.24±2.64① －3.604 ＜0.001總計 104.05±4.45 101.39±4.52 0.841 0.366 112.06±15.39① 103.80±14.82① －3.104 0.001

綜上，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠有效提高護(hù)生的學(xué)習(xí)成績，有利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，對今后的教學(xué)改革具有借鑒意義。但是在實施過程中，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，對任課教師的要求提高了，一定程度上增加了教師的工作量，在后續(xù)實施階段應(yīng)進(jìn)行逐步探索，教師也應(yīng)不斷提高自身知識水平，與教學(xué)改革相融。