EGP向ESP轉(zhuǎn)型期高職英語教師專業(yè)發(fā)展的探究

解 芳

隨著社會的進步、教育的發(fā)展，人才素質(zhì)問題也越來越引起人們的關注和重視。高素質(zhì)人才的培養(yǎng)離不開教育，當然也離不開教師。在世界各國，無論是教育界人士，還是政府部門都已清楚地認識到教育改革、教育發(fā)展最終都要通過教師的教育實踐才能實現(xiàn)?；谶@一迫切的現(xiàn)實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉(zhuǎn)向教師隊伍建設，以教師專業(yè)化作為提高教師素質(zhì)、改善教育質(zhì)量的重要途徑。

一、教師專業(yè)發(fā)展的研究歷程

（一）國外研究現(xiàn)狀梳理及研究動態(tài)

國外對教師教育的探索與改革起源于美國。Fuller在1969年編制的《教師關注問卷》成為教師發(fā)展理論研究的開始。1996年，第45屆國際教育大會在日內(nèi)瓦召開，以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題強調(diào)了教師在社會變革中的作用并對促進教師專業(yè)發(fā)展提出了建議。這屆大會成為國際師范教育發(fā)展的里程碑，促使更多的學者對該領域進行更為廣闊深入的探索。國外對教師專業(yè)發(fā)展的研究文獻分為兩類：（1）不同視角的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究。Perry（1980）認為，“就中性意義而言，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的強化。Fullan和Hargreaves（1992）指出教師專業(yè)發(fā)展既指在職教師教育或教師培訓而獲得特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。Pennington（2000）則把教師發(fā)展看成是一個元穩(wěn)定的系統(tǒng)，以不斷循環(huán)的創(chuàng)新及針對環(huán)境所作出的調(diào)整從而與所處情境相互適應。（2）教師專業(yè)發(fā)展的不同實施途徑研究。早期的教師專業(yè)發(fā)展帶有”工具性”取向，認為教師所需要的知識是外在的、制度的和體系的，通過對已有的知識、經(jīng)驗、規(guī)律進行學習，建構教師專業(yè)特有的知識體系。代表性觀點是經(jīng)合組織2009年所給的定義：“教師專業(yè)發(fā)展是指為發(fā)展教師個體的技能、知識、專長及其他教師素質(zhì)而開展的各種活動形式?！迸c之相反，20世紀80年代后期的“主體性”教師發(fā)展模式，側重教師主體性自我人格完善和自我價值實現(xiàn)的發(fā)展，突出了教師主體主觀能動性的價值。Flanders最早從實踐認識論的視角對教師專業(yè)發(fā)展進行研究，認為實踐是教師專業(yè)發(fā)展的主要源泉，教師通過對實踐經(jīng)驗的反思促成個體專業(yè)的成長。進入21世紀，教師專業(yè)發(fā)展傾向于“生態(tài)性”研究。Micheal Fullan和 Andy Hargreaves認為教師專業(yè)發(fā)展既指教師通過在職教育或培訓而獲得的特定方面的提升，也指教師在目標意識、教學技能以及與同事的合作能力等方面的全面進步。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀梳理及研究動態(tài)

國內(nèi)對于高職英語教師專業(yè)發(fā)展的研究起步較晚，但呈逐年上升的趨勢。但宏觀的內(nèi)容較多，微觀而深入的研究不足，且內(nèi)容集中于問題與對策，缺乏個性化的研究，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：（1）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。魏立明（1996）認為，教師發(fā)展是指教師在智能、經(jīng)驗和教學態(tài)度等方面的不斷發(fā)展過程。曹冬梅（2013）把教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵界定為教師的自我發(fā)展意識和動力，具體表現(xiàn)為以專業(yè)發(fā)展為己任，在教學中不斷反思、學習，不斷發(fā)展和完善專業(yè)結構、專業(yè)智能素質(zhì)和教育理念，在教學中體現(xiàn)本體價值。李茂林（2014）則把教師專業(yè)發(fā)展看作教師習得并提升有效教學專業(yè)實踐所必需具備的知識和技能的全過程。（2）教師專業(yè)發(fā)展的問題與對策。國內(nèi)對于ESP教師專業(yè)發(fā)展面臨問題的看法相對統(tǒng)一，普遍認為ESP教師的專業(yè)知識欠缺，知識結構比較單一，跨學科、跨專業(yè)合作教學與研究不足。關于發(fā)展對策，有如下幾種看法：①外部政策支持。各級行政及教育主管部門、高職院校領導在政策和資金方面支持，搭建高職英語教師行業(yè)知識學習平臺，建立職前和職后一體化培養(yǎng)體制，建立有利于英語教師專業(yè)發(fā)展的長效機制（張博偉，曹月新2013）。②合作模式構建。以企業(yè)項目為載體，以ESP教師為主體，建構專業(yè)教師、ESP教師專業(yè)共同體和相關企業(yè)共贏的“三位一體”合作模式，使ESP教師通過合作性實踐來促進專業(yè)成長（王婷婷，陶加輝 2010）。③自主反思培養(yǎng)。通過對自身的教學實踐、教學理念的反思，對教學方法、手段、教學模式的反思，反省自身的教學設計、教學目標、教學實施過程（楊建英2012）。

縱然國內(nèi)外研究成果為本研究提供了理論借鑒和研究視域，但國外研究主要集中在廣泛意義上的教師專業(yè)發(fā)展，對于職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展論述匱乏。國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在高校教師，對高職院校英語教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較缺乏，有些問題還值得進行進一步研究：（1）轉(zhuǎn)型期教師的定位不明。當前一些高職英語教師正處在由大學英語（EGP）教師向?qū)I(yè)英語（ESP）教師轉(zhuǎn)型的特殊時期，然因ESP課程的特殊性，這些需要找準自己轉(zhuǎn)型后的角色定位。（2）應用性研究的深度不夠。以往對普通高職英語教師發(fā)展的研究多是文獻綜述或個案研究，以理論概括居多，實證研究也多是簡單的問卷調(diào)查，缺乏應有的深度。

二、轉(zhuǎn)型期高職ESP教師專業(yè)發(fā)展的主要研究內(nèi)容

（一）高職ESP教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

與本科教育不同，在師資隊伍建設方面，雙師型教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點。何謂“雙師”？學術界目前還未有統(tǒng)一的權威解釋。有的院校把雙師理解為“雙職稱型”，即除教師職稱外還需取得另一職稱。但現(xiàn)實情況是，有的教師所取得的職業(yè)資格與其任教專業(yè)并不相符，這樣的“雙師”很難在教學中展開與生產(chǎn)相關的教學實踐。筆者認為，“雙師”應解讀為“雙素質(zhì)”，即教師需具備理論教學和實踐教學雙素質(zhì)。高職教師基本能力包括作為職業(yè)教育教師的教學實踐和作為專業(yè)技術人員的生產(chǎn)實踐。前者存在于教學的具體組織與實施過程中，后者存在于生產(chǎn)勞動的具體組織與實施過程中，雙師教師需要同時掌握相關的專業(yè)理論和職業(yè)教育學理論。而教師專業(yè)發(fā)展，是教師在整個職業(yè)生涯中，通過終身職業(yè)培訓，獲得專業(yè)知識和技能教育，逐步提高自身的教學質(zhì)量，成為優(yōu)秀教育專業(yè)人才的專業(yè)成長。從這個角度來看，高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵就是成為“雙師型”教師，即具備雙重實踐和雙重理論能力結構的“雙師素質(zhì)”。

（二）高職ESP教師的角色定位

1、語言教育者

無論是EGP還是ESP教師，在教學中，語言運用都是最終的教學目標。ESP教師的角色通常是以英語為工具語言，講授特定領域的專業(yè)知識。要做到這一點，ESP教師首先要有豐富的詞匯儲備。只有對專業(yè)英語的詞根、詞綴、構詞法進行深入的了解，才能夠在教學中引導學生觸類旁通。其次，ESP教師要熟練掌握專業(yè)英語的語法及篇章結構。例如機械制造類專業(yè)的英語擁有與普通英語不同的句子結構和語法特征，定語從句和被動句使用普遍，上下文指代情況復雜。要使ESP教學順利地進行，教師就必須對這些方面的內(nèi)容有良好的把握。第三，要有較強的口語能力。很多ESP教師片面的認為專業(yè)英語的學習就是學會查閱資料、文獻，而在未來的發(fā)展中，隨著國際合作與交流的進一步發(fā)展，學生走出國門，或者與來華工作的外國同事共事已不再遙不可及，工作崗位上進行必要的語言交流將需要培養(yǎng)學生與所學專業(yè)相關的工作口語表達能力，而實現(xiàn)這一目標，教師首先要做好表率。

2、課程設計者

ESP與EGP雖然具有語言共核，但ESP更強調(diào)“學習者的需求”與“主體性”。開發(fā)設計課程時要考慮國家發(fā)展政策，立足于服務地方經(jīng)濟，服務區(qū)域發(fā)展。在課程設計中突出本土化因素，使培養(yǎng)出的人才適應當?shù)亟ㄔO的需求。ESP教師不再只是單詞和語法的簡單灌輸者，而是教學活動的組織者和引導者。通過深入企業(yè)調(diào)研，與專業(yè)教師合作，以學生的學習需求為前提，整合和提煉各類教學要點，引導學生對專業(yè)句式，篇章結構進行分析，進行不同題材的閱讀和寫作，提升學生的英語會話能力，使學生的專業(yè)知識能夠直接成為其就業(yè)的資本。

3、實踐研究者

ESP教師要重視教學反思與研究。市場是波動和變化的，行業(yè)的標準也時刻在變動和調(diào)整，因此ESP教師必須掌握一定的學科專業(yè)知識，根據(jù)學生的專業(yè)知識要求，就業(yè)情況和行業(yè)標準進行課程設計，促進學生對專業(yè)詞匯和語法的學習。ESP教師還要做好對常規(guī)英語教學的研究，探索語言教學方法，積極組織實施課題研究，不斷更新教學觀念，努力使自己的英語知識與專業(yè)知識相結合，將理論研究用于實踐教學。

（三）ESP教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

盡管參與培訓和與專業(yè)教師進行合作教學被公認為是行之有效的發(fā)展路徑，并確已收到一定教學效果，但結合高職教育的現(xiàn)實情況，筆者認為，ESP教師在參加培訓課程和合作項目的同時，更應注重其作為學習者主體的能動性和自主創(chuàng)新學習的能力的提升。轉(zhuǎn)型期的EGP教師在專業(yè)知識方面很難與專業(yè)教師媲美，ESP也不是雙語教學，所以ESP教師應把把自己作為創(chuàng)新與完善學能的主人，把教學重點放在引導學生更好地接近目的語的實際應用。例如會務陪同，聯(lián)絡培訓等。其次，要有學習的自覺性。轉(zhuǎn)型期的ESP教師，常會因為自己原有的專業(yè)而“固步自封”，須知原有專業(yè)核心的行業(yè)知識都是自己的學習內(nèi)容，要想跟上時代，抱著“啃老本”的態(tài)度是絕對行不通的。課程內(nèi)容應尊重學生的需求和興趣，針對性的提高學生的薄弱技能，包括實用寫作，報告陳述演示等。第三，積極主動參與學科相關知識的實踐，如到工廠、工地參與專業(yè)實習，培育專業(yè)意識和專業(yè)知識。最直接的體驗和第一手的資料都來自于企業(yè)，如果不深入現(xiàn)場學習，還固守著語言學習的老一套理論，行業(yè)知識的學習必然會止步不前。第四，提高和發(fā)展終身學習的能力。市場是波動和變化的，行業(yè)標準也在時刻變動和調(diào)整。處在學科知識研究前沿的ESP教師，應把終身學習看作勝任教育工作和實現(xiàn)專業(yè)化的前提條件。

綜上所述，隨著高職教育的不斷發(fā)展，ESP教育將成為未來發(fā)展的一個重要方向，處于轉(zhuǎn)型期的ESP教師，應積極探索專業(yè)發(fā)展的有效路徑，從學習能力與教學能力兩方面進行自我提升和發(fā)展，成為具備雙重實踐和雙重理論的能力結構的“雙師素質(zhì)”人才。