“教學(xué)做合一”下的小學(xué)低段語文課堂

摘 要：陶行知認(rèn)為“行是知之始，知是行之成”，課堂教學(xué)應(yīng)該在做上教，在做上學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)做的和諧統(tǒng)一。這不僅反映了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更是我們課堂教學(xué)實(shí)踐的理論先導(dǎo)。因此本文試圖將“教學(xué)做合一”應(yīng)用于語文課堂，力求讓小學(xué)低年級的孩子也能聆聽生活化的語文，感悟語文化的生活。

關(guān)鍵詞：教學(xué)做合一；情境；讀演說

“教學(xué)做合一”是陶行知對杜威“從做中學(xué)”理論的改良與發(fā)展。它是生活教育的核心教學(xué)方法，它的含義是：教的方法根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。由此可見，學(xué)校的教育教學(xué)理應(yīng)以“做”為核心進(jìn)行展開，并最終落實(shí)到“做”上。

反觀小學(xué)低年級兒童的身心特征，由于生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的匱乏，他們比成人更容易投入到無中生有、化虛為實(shí)的想象狀態(tài)。因此教師可利用兒童這種物我同一的狀態(tài)，在課堂教學(xué)中積極創(chuàng)設(shè)情境，為文本的審美解讀提供興趣基礎(chǔ)。

一、 由做入教，創(chuàng)情境，樂活課堂

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是指教師利用各種條件如環(huán)境、語言、情感、多媒體等因素來為學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)建一個(gè)有形或無形的場景、氛圍。一方面，教師可以根據(jù)不同文體的特點(diǎn)把自然、社會(huì)、生活帶入課堂，引發(fā)兒童的情感共鳴。另一方面，教師可以創(chuàng)設(shè)高于兒童生活但切合兒童心理特點(diǎn)的幻境，誘惑兒童心甘情愿地與文本進(jìn)行多角度對話。

例如在教學(xué)《母親的恩情》時(shí)，由于二年級學(xué)生對古詩文的理解能力稍差，即便有了文包詩這一獨(dú)特體裁的輔助，對低年級兒童來講本文仍嫌枯燥。因此在教學(xué)之初，教師可靈活機(jī)智地營造充滿真情的課堂氛圍，結(jié)合陶行知生活教育的思想，用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)喚醒情感體驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生探究文本、進(jìn)入課文的強(qiáng)大欲望，從而為閱讀和教學(xué)提供動(dòng)力支持。

蘇教版低年段語文教材本身便富有童心童趣，極易引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。但新版一年級部分課文科學(xué)性稍強(qiáng)，尤其是《地球和它的七個(gè)兄弟》中涉及的天文學(xué)知識距離學(xué)生的實(shí)際生活較遠(yuǎn)，如果單就學(xué)而學(xué)，學(xué)生很難對課文生發(fā)興趣，更可能因?yàn)槲谋镜目菰?、難以理解對語文學(xué)習(xí)敬而遠(yuǎn)之。這時(shí)，陶行知先生“教學(xué)做合一”的理念便顯得尤為重要，由于在實(shí)際生活中學(xué)生難以生成科學(xué)體驗(yàn)，教師便需要在平時(shí)的教育教學(xué)中滲透一些科學(xué)知識，閱讀相關(guān)書籍，“造就”學(xué)生的科學(xué)體驗(yàn)，如此在做中教，對學(xué)生理解文本必定大有裨益。

二、 以做促學(xué)，讀演說，創(chuàng)造課堂

陶行知教學(xué)做思想的核心是做，做是教的中心，也是學(xué)的中心。在做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)因材施教，主張以學(xué)生的學(xué)代替教師的教。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師通常以自己的講代替學(xué)生的學(xué)。這不僅不利于低年級學(xué)生對文本的消化吸收，更阻礙了他們參與課堂的熱情。因此，在課堂教學(xué)中踐行讀演說，以學(xué)生的做代替教師的教，對于加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)是十分有必要的。

低年級語文教學(xué)重在朗讀，因此教師可利用多樣化的朗讀方式，加強(qiáng)學(xué)生對文本的多重情感體驗(yàn)。另外由于兒童具有游戲的天性，這使他們更容易進(jìn)入到手之舞之，足之蹈之的自由化狀態(tài)。因此教師可針對這一特性創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)孩子演一演，實(shí)現(xiàn)情動(dòng)于衷和發(fā)諸于形相統(tǒng)一。在教學(xué)《誰的本領(lǐng)大》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生演出了兒童劇。孩子們不僅對文本的理解進(jìn)一步加深，也由此興起了一陣閱讀童話寓言類書籍的狂潮。因此在教學(xué)過程中，教師可抓住契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生演動(dòng)詞、模表情，以自己的親身體悟融入課堂，并創(chuàng)造課堂。

小學(xué)低年段的語言訓(xùn)練主要以說為主。教師在進(jìn)行語言訓(xùn)練時(shí)，可結(jié)合文本內(nèi)容，先引導(dǎo)學(xué)生感悟固定句式，再逐步實(shí)現(xiàn)由扶到放。例如在教學(xué)《雨點(diǎn)》時(shí)，先完成按課文內(nèi)容填空，然后配合圖片練說，最后再完全放手，讓學(xué)生進(jìn)行句式練說。這樣的環(huán)節(jié)可引導(dǎo)學(xué)生從淺到深，逐步獲得成功體驗(yàn)，并真正提高其語言表達(dá)能力。

讀、演、說的課堂訓(xùn)練是貫徹陶行知解放兒童手、眼、腦于小學(xué)低年段語文課堂的具體舉措，它有效地踐行了兒童在做中學(xué)的教育理念。

三、 教學(xué)做合一，促進(jìn)個(gè)體成長

教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說明。生活教育指示我們說：過什么生活用什么書。教學(xué)做合一指示我們說：做什么事用什么書。傳統(tǒng)教育以為文字之外別無教育，而教學(xué)做合一是生活教育之方法之理論。教學(xué)做的核心是做。無論是做中教，還是做中學(xué)，最終目的都是促進(jìn)個(gè)體生命的成長。這不僅包括培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，還包括培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)等實(shí)踐體驗(yàn)。

語文能力的發(fā)展是工具性和人文性的統(tǒng)一。小學(xué)低段語文教材雖多為童話、寓言或者淺近的詩歌，但主題意蘊(yùn)卻不乏對自然和社會(huì)人文的觀察與思考。如“掀翻石塊，從地里冒出來”的春筍，擁有著頑強(qiáng)的生命力；晨光照耀下的風(fēng)、樹、云、鳥，煥發(fā)著蓬勃生機(jī)。這些作品以優(yōu)美的語言，生動(dòng)的形象引發(fā)學(xué)生關(guān)心自然和生命，并實(shí)現(xiàn)了對自我情感和人格的塑造，是學(xué)生在教學(xué)做實(shí)踐中發(fā)于文本的自我成就。

教學(xué)做合一對兒童自我成長的促進(jìn)，不僅體現(xiàn)在人文情懷的培養(yǎng)上，還表現(xiàn)為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在低年級語文教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在文章的結(jié)尾處展開想象，讓思維之花綻放于語文課堂。例如學(xué)生發(fā)現(xiàn)《水滴的旅行》是對《雨點(diǎn)》的延續(xù)、創(chuàng)編，同時(shí)也和繪本故事《小水滴旅行記》有關(guān)之后，馬上開始興趣盎然地開始多種方式地再創(chuàng)作。一部分學(xué)生開始以繪畫為媒介，用畫筆講述水滴接下來的旅程，一部分樂于表演的孩子又開始了課本劇的演出。陶行知說處處是創(chuàng)造之地，人人是創(chuàng)造之人。在語文課堂教學(xué)中，也可利用文本資源培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)。

四、 小結(jié)

不同于陽明心學(xué)知行合一的觀念，陶行知認(rèn)為“行是知之始，知是行之成”，課堂教學(xué)應(yīng)該在做上教，在做上學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)做的和諧統(tǒng)一。這不僅反映了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更是我們課堂教學(xué)實(shí)踐的理論先導(dǎo)。因此本文以小學(xué)低段語文課堂教學(xué)為載體，就課堂的開端——情境創(chuàng)設(shè)；課堂的生成——讀演說的活動(dòng)體驗(yàn)；課后的實(shí)踐——學(xué)生個(gè)體的成長三個(gè)方面展開討論，力求讓小學(xué)低年級的孩子也能聆聽生活化的語文，感悟語文化的生活。

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作者簡介：杜小蘭，江蘇省昆山市，江蘇省昆山開發(fā)區(qū)石予小學(xué)。