民國時期對世界高等教育知識的引進與接受

民國時期，中國曾借鑒輸入日本、美國、德國、法國、英國、蘇俄等世界各國高等教育制度和思想，并付諸高等教育實踐，形成了一幅交織流動的高等教育知識跨國轉(zhuǎn)移的場景。對此，學(xué)界已有大量研究，從國家層面、制度文本、大學(xué)實踐、精英人物之主張等視角論證日本、德國、美國與民國高等教育模式變革①。相對而言，這類研究忽視了精英分子之外，占主體的中下層知識分子在形塑民國高等教育知識建構(gòu)中的作用，因之難以全面勾勒中國早期現(xiàn)代化過程中高等教育知識形成的概貌。有鑒于此，本文擬從民國時期的報刊入手②，從中選擇中國學(xué)人譯介的外國高等教育論文進行整理，分析民國時期高等教育知識的國別轉(zhuǎn)移、知識構(gòu)建和影響因素。具體來說，本文關(guān)注以下問題：民國學(xué)人導(dǎo)入的高等教育知識集中在哪些國家？外來高等教育知識的內(nèi)容體系為何，呈現(xiàn)了什么樣的特征？影響高等教育知識的國別轉(zhuǎn)移和導(dǎo)入內(nèi)容的因素為何？

一、早期高等教育知識轉(zhuǎn)移的量化分析

自1840年被洋槍和大炮打開國門后，中國便開始了開眼看世界的歷程。當時這一世界被用“西方”兩字涵蓋之。尤其是1912年之后，隨著清王朝封建統(tǒng)治的瓦解和中華民國的建立，中國與世界的接觸日趨頻繁和全面，對西方高等教育的熱切關(guān)注和討論，也在這樣的大背景下發(fā)生。20世紀20年代之前，中國關(guān)于外國高等教育的論述散見于各篇教育綜論之中，“高等教育”還未成為中國學(xué)界自覺論說的獨立領(lǐng)域?！睹駠鴷r期期刊全文數(shù)據(jù)庫（1911—1949）》中高等教育文獻的分布也印證了這一點，以“高等教育”為題名，時間段為1912—1949，進行精確檢索，共有文獻1958條，其中1920年（不含1920年）之前只有19條；以“大學(xué)”為題名進行精確檢索，共有文獻76176條，其中1920年之前的有3849條，所占比例僅為5%③。因此，大致可以說，20世紀20年代是高等教育作為獨立的論說領(lǐng)域形成的一個關(guān)鍵期。故本文將分別從民國的外國教育綜合類論文和外國高等教育類論文展開分析。④

（一）從外國教育綜合類論文看高等教育知識輸入的國別轉(zhuǎn)移

民國時期中國學(xué)界導(dǎo)入世界教育文獻規(guī)模龐大，而許多報刊時辦時停，不能有效地反映連續(xù)時間內(nèi)中國學(xué)者對各國教育知識的關(guān)注及變化。因此，本文從眾多報刊中選取了辦刊時間長、影響力大的《教育雜志》作為樣本進行量化分析。具體辦法是，以“美國”等國家為題名，查詢1912—1949年間介紹各國教育的文獻，按照國別進行分類，分析民國年間導(dǎo)入世界各國教育文獻的分布與走向。如表1所示。

表1 《教育雜志》外國教育綜合類文獻國別取向統(tǒng)計表⑤

從表1可以看出，1912—1949年之間，中國學(xué)界對各國教育的介紹大致呈四個階段：

一是百家爭鳴中，美、日、德教育知識最受“青睞”（1912—1919年）。從文獻數(shù)量可以看出，此階段美國已經(jīng)超越日、德，占據(jù)中國引介外國教育知識的榜首。中國學(xué)界對美國教育的關(guān)注已經(jīng)發(fā)軔，這為第二階段的大幅增長奠定了基礎(chǔ)。同時應(yīng)當注意到，作為自清末以來“遠法德國，近采日本”教育國策傾向的延續(xù)，國人對日、德教育知識的關(guān)注度仍較高，日、德兩國文獻共占到了本期總文獻量的47%。即使以單個國家而論，日、德與美國之間的差距也相對較小。

二是美國教育知識占據(jù)絕對優(yōu)勢（1920—1927年）。從文獻數(shù)量來看，如果說1919年之前，引進外國高等教育知識還未能形成一個穩(wěn)定的“老大哥”，從1919年開始，介紹美國的文獻可以說扶搖直上，一直到1927年，美國都占據(jù)第一的位置，尤其是進入20年代前期，美國與其他各國之間的差距日益加大。如果說1920年是美國優(yōu)勢的積聚期，到了1921—1927年之間，美國占絕對優(yōu)勢。

三是綜合取向中，美國優(yōu)勢依然明顯，日、德教育知識輸入再次上揚，蘇俄教育知識輸入迅速加大（1928—1937）。首先，日本和德國的文獻總量再次超越美國；其次，雖然美國依然居于上位，其他國家與美國的距離已經(jīng)有了大幅度的縮小。如果說，1920—1927年是美國獨大的時期，1928年以后則是世界各國綜合引進，而美國依然占據(jù)優(yōu)勢的時期。這里要注意的是，從文本分析看當時中國學(xué)者對美國教育知識的導(dǎo)入，已經(jīng)包含了大量的批判式導(dǎo)入，體現(xiàn)在文本上就是對美國教育的批評、對中國模仿美國教育的質(zhì)疑。蘇俄成為中國學(xué)界在20年代末及30年代的重要關(guān)注國家。1928—1937年蘇俄所占份額有15%。蘇俄受到重視與中國國內(nèi)共產(chǎn)黨成立并建立共產(chǎn)主義政權(quán)有關(guān)。

四是各國教育知識輸入的衰退期（1937—1949）。1937年以后因為戰(zhàn)爭的影響，中國學(xué)界對西方各國教育知識的導(dǎo)入都趨于低落。

（二）從外國高等教育類論文看高等教育知識輸入的國別轉(zhuǎn)移

總的來說，民國學(xué)人輸入各國高等教育知識論文傾向，與外國教育綜合類論文趨勢大體一致。兩者的差異之處如表2所示：

表2 中國學(xué)者輸入外國高等教育文獻統(tǒng)計表⑥

從表2可以看出：第一，日本高等教育知識的輸入比例較低。從單個國家文獻總量來看，美國排名第一（405），德（144）、英（138）、日（109）、蘇俄（69）、法國（48）分列第2—6位。可見美國的優(yōu)勢十分明顯，在整個民國時期占據(jù)第一的位置；德國、英國雖沒有美國的影響大，但緊隨其后，始終不曾缺席；法國則總是忽高忽低。這些趨勢與外國教育綜合類論文的分布趨勢是一致的。不同的是日本，民國時期輸入的日本高等教育文獻排位第四，占美國文獻總量的27%，而同期輸入的日本教育綜合類文獻則在兩個階段排位第二，占美國文獻總量的43%。這與留日生進入日本高等學(xué)校學(xué)習(xí)的比例較低有密切關(guān)系。據(jù)統(tǒng)計留日生90%以上進入中等學(xué)校學(xué)習(xí)［1］，這直接影響了他們對日本高等教育文獻的輸入。值得注意的是，1931年國聯(lián)教育考察團的來華及其建議，對中國學(xué)者導(dǎo)入外國高等教育知識的國別轉(zhuǎn)移產(chǎn)生了影響，這是1928—1937年階段美國的絕對比例下降、歐洲的成分上升的重要因素之一。

第二，由“西方”知識向“世界”知識的轉(zhuǎn)變。從文獻來看，民國學(xué)人注重對世界上各國高等教育的介紹，不再局限于所謂“英美德法日俄”的老陣營，尤其從20年代中后期開始，中國學(xué)界對世界其他國家形成了相對持續(xù)穩(wěn)定的關(guān)注，其文獻總量達到118篇，占1912—1949年世界各國高等教育文獻總量的11%。1912—1949年之間這些所謂“其他”國家包括波蘭、土耳其、哥倫比亞、比利時、澳洲、荷蘭、伊朗、墨西哥、加拿大、奧地利、以色列、保加利亞、西班牙、埃及、丹麥、瑞士、菲律賓、烏克蘭、印度、瑞典等。從文獻篇數(shù)來看，丹麥（21篇）、瑞士（17篇）、印度（15篇）、波蘭（10篇）、埃及（8.5篇）、菲律賓（8篇），是中國學(xué)界關(guān)注較多的國家。這些國家涵蓋了亞非拉多個國家，既有“大國”，也有“小國”，表明中國學(xué)界開始了吸收更廣泛“世界”知識的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變在學(xué)術(shù)史上的意義非常重要。長期以來，中國知識界習(xí)慣性地將“中國”與“西方”相對，形成了中國高等教育現(xiàn)代化即要學(xué)習(xí)西方的思維定式，而忽視了中國所屬的“東方”場域。此處則顯示了中國學(xué)界自民國時即有關(guān)注“東方知識”乃至“世界知識”以謀求本國現(xiàn)代化的思想萌芽。

第三，國外高等教育知識輸入的高峰期出現(xiàn)于1928—1937年，這從此段的文獻總量（451篇）及所占比例（43%）可以看出。而外國教育綜合類文獻中輸入高峰期為1920—1927年。如前所述，中國大學(xué)的成長和壯大是在20年代中期，大學(xué)教育事業(yè)發(fā)展的歷時性，反映到中國學(xué)者撰寫的論文和書籍層面，有一定的延遲效應(yīng)，這也是兩類論文中高等教育知識輸入高峰期產(chǎn)生時間差的原因之一。此外，對外來高等教育知識的大量導(dǎo)入，與穩(wěn)定的國內(nèi)外環(huán)境有密切關(guān)系。1928年到抗戰(zhàn)前，中國大學(xué)處在發(fā)展的黃金期，因此對高等教育的學(xué)術(shù)關(guān)注也較多。1937年抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)后，人民生活顛沛流離，作為高等教育主陣地的大學(xué)，也深受戰(zhàn)局影響，遷校之舉頻出，這直接影響了中國高等教育的發(fā)展，導(dǎo)致民國學(xué)人輸入西方高等教育知識趨于低落。

二、高等教育知識構(gòu)建的三重維度

從內(nèi)容維度探究民國時期外國高等教育知識的引進，可根據(jù)這些文獻對外來高等教育觸及的深度將之大致分為零星介紹、系統(tǒng)描述和學(xué)理探討三種類型。零星介紹是以消息式、新聞報道式或摘要的方式提供各國高等教育的最新進展，其內(nèi)容通常較為具體；系統(tǒng)描述是對某國高等教育制度、機構(gòu)的來源、發(fā)展歷程及現(xiàn)狀等較為清晰地描述；學(xué)理探討則是在系統(tǒng)描述國外高等教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，引介國外大學(xué)理論，注重比較分析、哲學(xué)分析，或者以外國材料為基礎(chǔ)構(gòu)建自身關(guān)于大學(xué)的學(xué)術(shù)觀點、體系。

具體來說，零星介紹型中又可分為三種：一是關(guān)于大學(xué)的報道，相當于現(xiàn)在的大學(xué)新聞，內(nèi)容本身涉及的學(xué)術(shù)性含量較少，如《查特斯博士將任芝加哥大學(xué)教育教授》《美國中央教育局將調(diào)查鄧尼亞省之高等教育》《哥侖比亞大學(xué)年逾古稀的學(xué)生》⑦等。這類知識經(jīng)常在報刊“雜訊”“新聞”“消息”之類的欄目中出現(xiàn)。二是介紹國外大學(xué)的研究成果，《大學(xué)一年級生的適應(yīng)問題》、《大學(xué)生的差別》《美國大學(xué)指導(dǎo)一年級生的辦法》《耶魯大學(xué)對于人的研究》⑧，此類文獻一般以翻譯的方式，通常出現(xiàn)于雜志摘要欄目。三是對外國高等教育的某一問題或者高等教育研究的簡單介紹。此類文獻過短，未能就所述問題進入深入討論，因此不能納入系統(tǒng)描述類型。如《大學(xué)教育專門化之批評》針對近代大學(xué)教育的過度專門化，介紹了美國達特茅斯大學(xué)校長霍普金氏 （Ernest Martin Hopkins）和哈佛大學(xué)教長童漢氏(B.Donham)兩人的觀點⑨，僅限于點到為止，未加深入討論。

系統(tǒng)描述方面有代表性的文獻可推鄭若谷的《西方中世紀大學(xué)教育》，該文用23頁的篇幅，分大學(xué)的始原及其發(fā)展、大學(xué)的內(nèi)部組織、大學(xué)的課程及教授法、大學(xué)特有的權(quán)利、大學(xué)對世界文化的貢獻五個部分，闡述了中世紀大學(xué)的興起、發(fā)展、特權(quán)與貢獻。對比當代學(xué)界關(guān)于中世紀大學(xué)的權(quán)威研究，可以說鄭若谷的這篇文章基本把握了中世紀大學(xué)的基本史實和發(fā)展脈絡(luò)，從原文中可看出，作者注重引用國外相關(guān)研究的成果，文中所述基本參考西方教育史的經(jīng)典著作，如孟祿（P.Monroe）《教育史教程》（Textbook in the History of Education）、《簡明教育史》（A Brief Course in the History of Education），克伯萊 （Cubberley，E.P.）《教育史》（The History of Education），孔佩雷(G.Compayre)《阿伯拉爾和大學(xué)的崛起》（Abelard and the Rise of the Universities）等。讀者通過這篇文章可獲得對中世紀大學(xué)教學(xué)生活較為完整的知識圖景。該篇文獻作為中國學(xué)者研究西方中世紀大學(xué)的作品，在外國教育史和比較教育學(xué)術(shù)史上具有重要的意義。

學(xué)理探討作為高等教育知識轉(zhuǎn)移的高級階段，在民國中后期也予以展開，主要體現(xiàn)為：一是對國外高等教育理論的介紹批評，其中包含了現(xiàn)代大學(xué)理想的論述。這方面代表性的是陳孝禪翻譯的美國著名教育家弗萊克斯納（Flexner）的《美、英、德大學(xué)》系列論文⑩，即《佛烈思納論美國大學(xué)教育》《德國的大學(xué)教育》《英國的大學(xué)教育》《現(xiàn)代大學(xué)之理想》。這些論文可以說是弗萊克斯納的大學(xué)教育經(jīng)典著作在中國較早的、系統(tǒng)的導(dǎo)入。此外，還有中國學(xué)者對經(jīng)典大學(xué)理論，紐曼的《大學(xué)的理念》的部分節(jié)譯，對美國哈佛大學(xué)校長艾略特《大學(xué)之行政》的譯介，對美國哈佛大學(xué)校長勞威爾（A.L.Lowell）、芝加哥大學(xué)校長赫欽斯、克拉克大學(xué)校長霍爾、英國學(xué)者羅素、英國政治家巴克、英國政治家拉斯基大學(xué)教育思想的介紹。二是外國的國民性與大學(xué)教育、教育的哲學(xué)背景的探討等。如 《歐洲之國家與教育》《英法德美意俄的國民性與教育》《法國教育制度的哲學(xué)背境》《日本教育制度的哲學(xué)背境》《意大利教育制度的哲學(xué)背境》[11]等。這些論述既切合了當時教育中國化的大背景，它們本身也成為推動教育中國化運動和思想發(fā)展的重要資源之一。三是結(jié)合國外大學(xué)教育的實踐和理論，中國學(xué)者形成了關(guān)于大學(xué)理想的著述，鄭若谷《大學(xué)教育的理想》和孟憲承《大學(xué)教育》是這類的代表。當然，受多種因素的影響，學(xué)理探討的文獻仍屬極少數(shù)，且主要以譯介國外大學(xué)思想和理論為主，中國學(xué)者自身大學(xué)思想仍處于探索起步階段。

零星介紹、系統(tǒng)描述和學(xué)理探討，可以說是民國時期知識分子試圖借鑒外國經(jīng)驗，建構(gòu)高等教育知識體系的三重維度。從歷時空而言，三維度代表了對外國高等教育認知水平的不同層次。作為學(xué)理探討的知識構(gòu)建，相對于其他兩種維度，出現(xiàn)較晚。當然，三維度因其各自的價值，在當時乃至現(xiàn)在更多地體現(xiàn)為一種共時的存在。民國時期，三重維度的高等教育知識的輸入，涵蓋大學(xué)實踐、制度、大學(xué)思想和理論，經(jīng)歷了從簡單介紹、翻譯到理解、反思，進而試圖建立自身大學(xué)思想乃至理論的過程。如此大規(guī)模、多類型的高等教育知識的轉(zhuǎn)移，可以說是中國早期高等教育事業(yè)發(fā)展的需要。作為新式教育重要組成部分的高等教育應(yīng)該是什么樣，對當時國人來說是一個未知的全新的事物，因此，早期高等教育知識轉(zhuǎn)移中，關(guān)于大學(xué)的教學(xué)、行政、招生等各個環(huán)節(jié)是什么樣、怎么做等具體的實踐知識占很大比例。此后隨著中國高等學(xué)校的增多和辦學(xué)實踐的積累，以留學(xué)生為主體的大學(xué)教師群體的成長，人們對大學(xué)辦學(xué)理念、大學(xué)精神等深層問題的追問，學(xué)理探討類型的高等教育知識轉(zhuǎn)移呈上升趨勢?？偟膩碚f，民國學(xué)人導(dǎo)入的國外高等教育知識，奠定了中國外國教育史和比較教育學(xué)學(xué)科的早期基礎(chǔ)，促進了中國早期大學(xué)的創(chuàng)辦和發(fā)展，刺激生發(fā)了中國學(xué)者自身的大學(xué)思想體系，整體上推動了中國大學(xué)實踐和思想早期現(xiàn)代化進程。值得指出的是，因中國新式教育誕生于民族危亡、救亡圖存的歷史背景下，在導(dǎo)入外國高等教育知識時更為強調(diào)的是知識的工具價值，這種導(dǎo)入傾向一定程度上滿足了當時高等教育發(fā)展的需要，但從長遠來看，它對理解和把握外來高等教育知識體系，尤其是思想理論體系存在很大的制約性，進而影響了中國自身高教理論的建構(gòu)水準。

三、影響高等教育知識轉(zhuǎn)移國別和構(gòu)建維度的因素分析

第一，國際上世界各國力量的對比及變化。這可解釋為什么日德在1919年之前還能占據(jù)一定的優(yōu)勢，而美國在此后成為影響中國最大的國家。首先從國際局勢上看，這一時期的美國在世界上的地位正處于蒸蒸日上的階段，同時老牌國家德國在20世紀初期仍遙遙領(lǐng)先，美國是在一戰(zhàn)之后才領(lǐng)先于歐洲，二戰(zhàn)之后成為世界上最強大的國家。這無疑會影響中國學(xué)界在學(xué)習(xí)時的選擇，因為中國往往是選擇世界上的強國作為自己學(xué)習(xí)的榜樣。

第二，國際戰(zhàn)爭對國別轉(zhuǎn)向的影響。近代中國飽受戰(zhàn)火的摧殘，戰(zhàn)爭的苦難及戰(zhàn)后反思，深刻激起了時人學(xué)習(xí)先進國家以自強的自覺，由此促進了中國新教育的起源、發(fā)展。鴉片戰(zhàn)爭后，建立京師同文館和武備學(xué)堂，由此學(xué)習(xí)歐洲（英、法）；甲午戰(zhàn)爭后，日本勝利，清末新政便“以日為師”，“近采日本，遠法德國”；日俄戰(zhàn)爭，更增強了學(xué)日的信念及改革的決心，認為日本戰(zhàn)勝俄國是君主立憲對封建專制的勝利；一戰(zhàn)后，隨著中國政體的改變，且富且強的美國成為中國人向往的對象，民主共和深入人心……近代中國社會雖歷經(jīng)學(xué)習(xí)國家的種種變更，其精神和線索則一，那就是世界強國是中國學(xué)習(xí)的榜樣，這種氛圍直接影響到當時學(xué)習(xí)西方高等教育知識中的國家選擇。

第三，國內(nèi)政局直接影響了中國向外國學(xué)習(xí)的深度和國家選擇。首先，從文獻數(shù)量來看，1937年抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)直接影響了向世界各國學(xué)習(xí)的機會。所有國家的文獻量在這一時期都趨于下降。其次，從民族救亡對學(xué)者介紹外國教育的影響看，學(xué)者在介紹國外教育時，有意識地選取那些在面臨外敵侵略或國勢衰微時，表現(xiàn)出抵抗精神、注重培養(yǎng)愛國心和民族性、采取國家統(tǒng)制做法的國家，故德國、意大利等因此成為中國某些學(xué)者關(guān)注的對象。如鐘魯齋的《德國教育》出版時，正當抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)之際，他認為“吾國的國勢相似歐戰(zhàn)失敗后的德國，德國復(fù)興民族的教育，正可為吾國教育改進的資鑒。本書之作，適足以應(yīng)時代的急需”［2］。

第四，留學(xué)生的影響。中國學(xué)生的留學(xué)國家直接影響了輸入世界高等教育知識文獻分布及國別轉(zhuǎn)向。舒新城言：“戊戌以后的中國政治，無時不與留學(xué)生發(fā)生關(guān)系，尤以軍事、外交、教育為甚?！保?］（P138）民初留日生的勢力仍然很強大，蔡元培在民國初年確定教育方針時都受到了留日生這一群體的影響，所以在1912—1919年，輸入各國教育文獻中，日本占有不少的數(shù)量及比例。1928—1937年世界各國教育文獻中，日本的數(shù)量和份額也增加不少，這與這一時期留學(xué)生數(shù)量增加有關(guān)。從1931年“九·一八”事變后，中國又開始關(guān)注日本，1934年留日學(xué)生人數(shù)節(jié)節(jié)上升，1936—1937年，通常有五千至六千留日學(xué)生，被稱為繼1905—1906年，1913—1914年以來的“第三次留日隆盛時期”［4］（P84）。實藤惠秀認為其主要原因是中國興起“日本研究熱”以及貨幣匯率對中國有利所致，根本原因是為了深入了解日本以抗日救國。［4］（P84-85）教育，包括高等教育自然是這一“日本研究熱”的重要組成部分，所以1928—1937年間介紹日本教育的文獻有了較大增長。

同時，應(yīng)該看到，這一時期美國對中國教育界的影響力正在集聚，五四新文化運動的爆發(fā)，對民主、科學(xué)的追求，再加上庚款留美興學(xué)后，留美生的陸續(xù)派出及學(xué)成歸國，為介紹外國文獻的方向大幅轉(zhuǎn)向美國提供了前期基礎(chǔ)。介紹美國教育文獻在1920—1928年占到絕對優(yōu)勢，正說明了這一問題。而介紹美國高等教育的文獻一開始就在數(shù)量和比例上占有絕對優(yōu)勢，相比之下介紹日本的高等教育文獻則很少，這與留學(xué)生在國外所受教育階段有密切關(guān)系。清末留日生的特點之一，教育性質(zhì)為速成［4］（P46），進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的比例很少[12]。留日生的最大特點是具有“參與政治的傳統(tǒng)”，赴日留學(xué)在很大程度上是“政治留學(xué)”[13]，再加上留日生主要就職于普通教育和師范系統(tǒng)，這些都影響了他們對日本高等教育文獻的介紹。

相對于留日生的“政治留學(xué)”，留美、德、英的學(xué)生多為“學(xué)問留學(xué)”，在留學(xué)期間受到了高水平系統(tǒng)正規(guī)的教育，大都成材?！霸?0世紀中國現(xiàn)代教育特別是高等教育確立的過程中，留學(xué)生是主要的奠基者，并逐步成長為各學(xué)科的學(xué)術(shù)帶頭人。30年代前后的大學(xué)教授，多數(shù)來自歸國的留學(xué)生，尤其是那些名牌大學(xué)，沒有留學(xué)經(jīng)歷者很難拿到教授職位。至于大學(xué)校長，80%以上由留學(xué)生擔(dān)任?！保?］另外，留學(xué)生大都集中于教育界[14]，留美生更是大多集中于高等教育界?！?0世紀初是中國留美學(xué)生在中國舞臺嶄露頭角的黃金時期，清華、北大、東南大學(xué)等名校校長和教授大多留美出身?！保?］據(jù)舒新城的統(tǒng)計，1909—1922年間，清華歸國生其職業(yè)為高等學(xué)校教職員者占35%，在所有職業(yè)中排名第一。［3］（P168）考慮到留美生的數(shù)量遠超其他國家（除日本外），這些在一定程度上可解釋，在中國學(xué)者翻譯、介紹世界各國高等教育的文獻中，為什么美國獨占第一，而且其他國家難以望其項背，同時也說明了為什么美、英、德的高等教育輸入文獻排名前三。

第五，比較教育學(xué)科建設(shè)與學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺。中國學(xué)者介紹外國教育時，除了上述因素的影響，學(xué)者本身的學(xué)術(shù)自覺性也在一定程度上影響其介紹的國家等。如著名比較教育家常導(dǎo)之（道直）編著的《德法英美四國教育概觀》，是在其所編中央大學(xué)《比較教育》講稿的基礎(chǔ)上加以增刪而成。從這里已可初步發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)科建設(shè)對導(dǎo)入外國高等教育學(xué)說的影響。為什么要借鑒國外制度，常導(dǎo)之指出：一是對本國不滿時需要借鑒外國制度，二是即使本國沒有改造的必要，介紹國外教育的狀況也應(yīng)作為一種常態(tài)，這是一個進步國家的做法。也就是說，落后的國家固然要借鑒外國，進步的國家也要了解外國的情況。［7］他還明確提出比較教育的體例應(yīng)包含制度和思潮兩個方面，計劃編著包含各國制度和思潮的教育叢書。其后來出版的《各國教育制度》，涉及的范圍從對中國影響較大的日德美英法，漸漸拓展至蘇俄、意大利、丹麥等國。不過，學(xué)科建設(shè)與學(xué)者學(xué)術(shù)自覺在民國時期剛剛處于萌芽期，對高等教育知識輸入的國別轉(zhuǎn)移和內(nèi)容建構(gòu)維度的整體影響并不顯著。

第六，對模仿借鑒西方教育效果的反思。1895年甲午戰(zhàn)爭中國大敗，日本大勝，中國人認為日本的勝利完全是學(xué)習(xí)西方文化的結(jié)果，日本既然可以因借鑒歐美制度而富強，中國自然可以如法炮制，加上中日之間文化、地理等淵源，所以清末直接以日為師。然而，取法日本并沒有帶來富強獨立的中國，所以中國放棄這種以日本為中介學(xué)習(xí)西方的方式，直接向西方各國學(xué)習(xí)。民國的共和政體、美國的庚子賠款等因素相互作用，美國成為中國學(xué)習(xí)的優(yōu)先選擇，“可巧中國學(xué)校里向來教的外國語是英文，民國紀元前二年美國又退還了一大批賠款，革命后國體又名為共和，大家對于美國的制度當然是歡迎了。于是到美國去研究考查的人不少”［8］（P5）?？墒?，與日本全國上下劃一的教育制度相比，美國教育制度因各地的情況而呈現(xiàn)出多樣性與復(fù)雜性，日本的制度至少在形式上易于模仿，而美國的制度形式上和精神上都難以模仿，“況且中國與美國國情不同，豈可盲目相從”?！扒岸暝缬幸徊糠秩酥乐袊男陆逃７氯毡九c西洋都不對，非自己建設(shè)不可?！保?］（P5）中國抱著學(xué)習(xí)日本富國強國的愿望落空之后，直接學(xué)習(xí)美國；后來發(fā)現(xiàn)模仿日本西洋都不可取，必須立足中國的國情，同時借鑒參考外國經(jīng)驗。這一態(tài)度也影響了對世界各國教育的導(dǎo)入。中國學(xué)者認識到，每個國家都各有所長，應(yīng)根據(jù)本國發(fā)展需要有鑒別地學(xué)習(xí)外國高等教育中的先進內(nèi)容，從以模仿為主而轉(zhuǎn)向全方位吸收。

以上諸多因素并不是完全處于并列且同等重要的地位。近代中國政治上求獨立、經(jīng)濟上求富強等作為內(nèi)在動力從根本上決定了中國的學(xué)習(xí)對象——追逐世界上的強國與富國，戰(zhàn)爭的結(jié)果及其帶來的國際格局的變化，正好為判斷、辨別誰強誰富做出了有效的回答。由此基本上規(guī)定了中國宏觀上取法的對象。在這一總的規(guī)定之下，形成多種學(xué)習(xí)榜樣國的舉措和途徑，留學(xué)生無疑是其中重要組成部分。然后，留學(xué)生群體又以其在中國教育界的勢力，通過開辦學(xué)校、成立組織，主辦報刊、發(fā)表論文和演說、直接參與教育大政方針的制定等一系列相互關(guān)聯(lián)的活動，有力地塑造榜樣國對中國的吸引力。從這個意義上說，留學(xué)生作為國際國內(nèi)政局變動下的產(chǎn)物，既是中國取法國外的產(chǎn)物，又反過來影響中國對外國的進一步學(xué)習(xí)。影響國別轉(zhuǎn)移和知識構(gòu)建的所有因素，歸根到底受中國特定的政治、經(jīng)濟與文化教育需求的制約。其中政治的需求占據(jù)了主要位置，經(jīng)濟、文化教育的需求在很大程度上服從于政治的需求。在當時的大環(huán)境下，部分中國學(xué)者或出于學(xué)科建設(shè)的需要，或出于自身的學(xué)術(shù)興趣選擇性地引入國外高等教育知識。但是，這種自覺的學(xué)術(shù)追求，終究難抵政治對教育的強勢制約。

綜上所論，可以看出中國早期高等教育知識吸收和內(nèi)容構(gòu)建，是在近代中華民族追求獨立富強的背景下展開的，高等教育知識外在的工具價值被強調(diào)乃至放大，而其存在的內(nèi)在價值和邏輯知識被忽視和壓制。這種模式又通過一系列教育政策（如留學(xué)政策）的頒布和實施，以及高等教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等功能被進一步強化乃至定型。如果說，這一傾向是在近代中國救亡圖存、尋求獨立的背景下倉促為之，在興辦高等教育實踐和理論欠缺、對高等教育的本質(zhì)和規(guī)律尚未形成基本認識時無奈為之，是作為后發(fā)外生型國家不可避免的做法的話，那么，在中國高等教育發(fā)展百余年后的今天，當汲取歷史經(jīng)驗充分利用世界各國高等教育資源，正確對待高等教育發(fā)展的外部規(guī)律與內(nèi)部規(guī)律，平衡處理高等教育的外在和內(nèi)在價值，以期有效推進高?！半p一流”建設(shè)，逐步邁向?qū)崿F(xiàn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的宏偉目標。

注釋：

①代表性文獻請參考田正平：《模式的轉(zhuǎn)換與傳統(tǒng)的調(diào)適》（《高等教育研究》，2001年第3期）；谷賢林：《百年回眸：外來影響與中國高等教育發(fā)展》（《北京科技大學(xué)學(xué)報》社會科學(xué)版，2001年第1期）；周谷平、朱紹英：《美國大學(xué)模式在近代中國的導(dǎo)入》（《河北師范大學(xué)學(xué)報》教科版，2004年第4期）；張雪蓉：《美國影響與中國大學(xué)變革研究（1915—1927）——以國立東南大學(xué)為研究中心》（華齡出版社，2006年版）；全守杰、王運來：《德國大學(xué)模式在中國的理念分野與實踐生成——基于“北蔡南馬”的研究》（《現(xiàn)代大學(xué)教育》，2011年第3期），等等。

②選擇報刊的原因是由于報刊的特點決定了其作者群的代表性，滿足本研究的中下層知識分子視角。同時，報刊具有連續(xù)發(fā)行的特點，其所載文獻更能反映出民國學(xué)人導(dǎo)入各國高等教育知識的時空轉(zhuǎn)向。報刊中的各篇論文，從個人來講，其譯介某一國家的某一內(nèi)容，似乎具有偶然性，但這眾多的個人在時間的流淌中譯介各國高等教育之狀況，恰恰反映了中國學(xué)者在歷史條件變換的不同時間與空間組合中，導(dǎo)入外國高等教育知識的某種總體趨勢。

③如以“大學(xué)”作為字段，所檢索到的條目可能關(guān)乎《禮記·大學(xué)》和“大學(xué)士”等與現(xiàn)代大學(xué)概念不甚相關(guān)的主題，這些文獻不納入本文的統(tǒng)計范圍。

④面對民國時期中國學(xué)者譯介與撰寫的眾多外國教育的論文，如何確定哪些文獻屬于“高等教育”之范圍？以高等教育、大學(xué)之類命名的論文相對容易判斷，可稱為“外國高等教育類論文”。以“教育”為題名的較難判斷，如從題名和章節(jié)上明顯看出不包含高等教育內(nèi)容時，則不納入統(tǒng)計范圍，如“美國小學(xué)校手工教授之近況”等；如題名以某某國教育命名的文獻，如“德國之學(xué)校制度及教育狀況”等，則初步納入論文的分析范圍，統(tǒng)稱為“外國教育綜合類論文”。

⑤根據(jù)吳美瑤等編《〈教育雜志〉（1909-1948）索引》，臺北：心理出版社，2006年。

⑥分別以“美國”、“英國”（英格蘭、蘇格蘭、威爾士）、“日本”、“法國”（法蘭西）、“德國”（德意志、普魯士）、蘇俄（俄國、蘇聯(lián)、俄羅斯、蘇維埃）等名詞和“大學(xué)”“高等教育”“高等學(xué)校”為題名在《民國時期期刊全文數(shù)據(jù)庫》進行組合檢索。同一文章被其他刊物轉(zhuǎn)載、轉(zhuǎn)錄者，同一作者同一文章在不同刊物發(fā)表者，一篇文章分若干部分連載者，都只計算1次；介紹國外高等教育的趣味軼事（如“美國大學(xué)生吃金魚比賽”等）、國外高等教育機構(gòu)中的中國留學(xué)生、國外高等教育機關(guān)或人物，以及建筑風(fēng)景、照片等信息不列入統(tǒng)計范圍。表2中的“歐美”是指以“歐美”為標題的文獻，如《歐美大學(xué)之比較及我國高等教育問題》。因此類文獻將歐美作為一個整體討論，難以納入單個國家，故另行歸為一類。

⑦分別來源于胡家?。骸督逃s志》1925年第17卷第7期；［無作者］：《教育雜志》1924年第23卷第6號；頌華：《東方雜志》1928年第25卷第18號。

⑧來源于何清儒：《教育雜志》1936年第26卷第8號；方惇頤：《教育研究》（廣州）1936年第70期；Herbert Brucker：《東方雜志》1931年第28卷第21號。

⑨詳情見《中華教育界》，1933年第21卷第1期。

⑩現(xiàn)在一般翻譯為《現(xiàn)代大學(xué)論：美英德大學(xué)研究》?？蓞⒁姼トR克斯納著，徐輝譯：《現(xiàn)代大學(xué)論:美英德大學(xué)研究》，浙江教育出版社，2001年。陳孝禪系列譯文見于《教育研究》（廣州）1935年第64期；《文明之路》1935年第21-23期；《新宇宙》1936年第3卷第2-4期；《教育研究》（廣州）1937年第76期。

[11]詳情參考I.L.Kandel原著，司徒優(yōu)譯，《教育研究》（廣州）1930年第23期；I.L.Kandel原著，羅廷光譯，《教育雜志》1934年第24卷第4號；崔載陽：《教育研究》（廣州）1931年第29期；徐錫齡：《教育研究》（廣州）1931年第32期；陳子明：《教育研究》（廣州）1931年第33-34期。

[12]實藤惠秀指出，1905年，有8000名留日學(xué)生，正式讀完三年而于1908年畢業(yè)于大學(xué)或?qū)ｉT學(xué)校的學(xué)生623名（見實藤惠秀著，譚汝謙，林啟彥譯：《中國人留學(xué)日本史》，第96頁），其比例不到10%。李喜所指出，留日學(xué)生90%以上進入中等學(xué)校學(xué)習(xí)（見李喜所《近代留學(xué)生與中外文化》，天津教育出版社，2006年，第151頁）。

[13]李喜所將20世紀中國的留學(xué)生劃為兩類：一類是在中國政治變革的召喚下，以尋找救國救民的真理為宗旨，服務(wù)于革命需要的“政治留學(xué)”;一類是受中國的經(jīng)濟建設(shè)和文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換所驅(qū)動，旨在移植西方文化，為我所用，在現(xiàn)代學(xué)術(shù)陶冶下相對規(guī)范的“學(xué)問留學(xué)”（見李喜所《20世紀中國留學(xué)生的宏觀考察》，《廣東社會科學(xué)》，2004年第1期，第13頁）。

[14]舒新城指出，“清華與其他留學(xué)生的共同問題，即畢業(yè)歸國之留學(xué)生其職業(yè)與在學(xué)時所習(xí)之科目不相乘，而且有集中于教育界之趨勢”（見舒新城《近代中國留學(xué)史》，164頁）。