指向發(fā)展高階思維的ISEP高中英語閱讀教學模式
——以人教版模塊8第一單元A land of diversity:Reading California為例

陳雪燕

（福州市第八中學，福建 福州 350001）

《普通高中英語課程標準（2017版）》將思維品質(zhì)列為英語學科核心素養(yǎng)之一，使思維品質(zhì)的培養(yǎng)受到前所未有的重視。語言是思維工具，也是使思維外顯的手段。思維需要借助語言，而語言學習又能促進思維 的 發(fā) 展 。［1］高 階 思 維 能 力 (High Order Thinking Ski1ls，HOTs)是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。學界普遍以布盧姆關于學習需要掌握的六個類目：記憶能力、理解、應用、分析、綜合、評價來劃分低階思維和高階思維，其中記憶、理解、應用通常被稱為低階思維；分析、綜合、評價（后又被修訂為“分析、評價、創(chuàng)造”）通常被稱為高階思維。根據(jù)高階思維過程維度分類，又可將“分析”細分為區(qū)別、概括、歸因；“綜合”細分為評價與判斷；“創(chuàng)造”細分為生成（或假設）、設計、建構(gòu)。

高階思維是中學英語核心素養(yǎng)視域下需要探討的熱門課題。高中英語教學活動中，大多數(shù)英語學習活動都是圍繞語篇進行的學習活動。因此，在閱讀教學中實施思維訓練，將學生的淺層次思維逐漸引導過渡至高階思維，是當下英語閱讀課教學的重要任務。

一、當前高中英語閱讀課常見誤區(qū)與分析

目前高中英語閱讀教學，普遍存在兩個主要問題。首先，部分閱讀課堂流于淺閱讀教學形式，常見課堂程序遵循Skimming—Scanning—Detailed reading—Post reading的教學流程，學生閱讀階段所設問題多數(shù)停留在事實性信息提取，限于表面化、淺層次的思維；Post reading階段拋出問題過于隨意，常常與閱讀輸入關聯(lián)性不高，忽略思維的進一步提升訓練。其次，部分閱讀教學雖然關注到了思維品質(zhì)的理念，然而在教學過程中思維能力的培養(yǎng)未能解構(gòu)滲透到具體環(huán)節(jié)中，出現(xiàn)“貼標簽”式的教學方式，如將所有提問歸之于“培養(yǎng)思維能力”，而忽略具體思維能力梯度養(yǎng)成。

究其原因，一是教師自身尚未樹立足夠的思維訓練意識，或?qū)λ季S能力梯度把握不夠準確。高階思維與低階思維并不是兩個絕對割裂的對立面：高階思維需有低階思維為基礎，低階思維活動過程為高階思維提供充分的可能性；高階思維是低階思維的進級產(chǎn)物，為個體在分析、解構(gòu)、重建后形成個體獨立思維體系的最終要素。二是教師對閱讀文本本身欠缺深入、耐心的解讀。閱讀文本鑒于教學目的，可以有不同的解讀角度。教師首先需要對所需訓練的思維能力有充分的了解，在此基礎上，對所授文本進行徹底深入地解讀，方可確定適切的教學目標，為訓練高階思維的閱讀教學找準定位。

閱讀是一個活躍、復雜的認知過程。［2］為使閱讀教學從“技能型”轉(zhuǎn)向“思辨型”，在閱讀教學中發(fā)展學科核心素養(yǎng)，執(zhí)教教師應從高階思維能力提升入手，圍繞話題語境，開展深層閱讀教學?；耍P者嘗試提出構(gòu)建ISEP閱讀教學模式，打破傳統(tǒng)的閱讀教學模式，以思維為基點，借助閱讀教學實現(xiàn)思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升。閱讀教學模式將指向高階思維的閱讀教學分為兩大板塊，四大步驟：Interpreting the text(實施者：教師)—Setting the appropriate teaching goasl（實施者：教師）—Experiencing HOT(體驗者：學生)—Progress(體驗者：學生)。該教學模式在教師仔細徹底地解讀文本后，根據(jù)教學需要，設定適切的教學目標，而后借助文本、問題、活動三大要素，將思維訓練貫穿始終，讓學生逐漸養(yǎng)成高階思維習慣，獲得進步。

二、培養(yǎng)高階思維的ISEP教學案例設計

（一）Interpreting文本解讀

本節(jié)課授課內(nèi)容為人教版英語8（選修模塊）Unit1 A Land of Diversity的Reading部分，標題為California，主要內(nèi)容為加州的移民歷史。本篇閱讀為單元第一課時，是一篇說明性文字，闡述美國加州近現(xiàn)代移民群體的簡史，全文共755詞，每一部分的敘述單獨成段，沒有過多的語篇銜接手段，條理清晰，文本通俗易懂，沒有長句難句。經(jīng)過仔細研讀文本，發(fā)現(xiàn)文章有明、暗兩條寫作線索：明線為時間軸，陳述移民群體的到來事件；暗線為移民群體所帶來的多樣性文化，從而構(gòu)成加州的多元社會模式，呼應標題diversity一詞。抓住了主線與關鍵詞，沿著思路，筆者對文段做了梳理之后，對段落之間進行如下整合，見表1：

表1

（二）Setting the goals教學目標確立

基于以上分析，循著高階思維的路徑，筆者設定以下教學目標：

After learning today’s lesson,Ss will be able to:

（1）process and integrate some information from the context從文本中綜合、加工間接信息，如What did the Spanish do to the Native Americans in the 16th century？

（2）compare,contrast and generalize some information.對文本信息進行比較、對照和概括Two groups of immigrants had something in common.What are they?Why?

（3）evaluate some of the facts stated in the text對文本信息作出自己的評價與判斷，如what do you think of the Native Americans who survived and stayed at CA?等。

（4）form their own opinion towards multicultural phenomena.對于多元文化現(xiàn)象形成自己獨到的見解。

（三）Expriencing HOT體驗高階思維教學過程

Step1 Lead-in and Brainstorming（2 mins）

導入并揭題：

Show a map of the USA and mark out CA.ask the Ss to write on the map the names of the oceans,countries,mountain ranges,lakes rivers and big cities as many as possible.

【設計說明】首先從單元標題入手，引起學生的注意。以競賽的形式，迅速與班級同學建立聯(lián)系，活躍課堂氣氛，并用版圖來促進學生對美國——a land of diversity形成一個具象的認識。競賽方式的引入，避免以直接的形式告訴學生信息，啟動peers’learning模式，觸發(fā)學生思維活動的開啟。

Step 2 Understanding&deep thinking（31 mins）

（1）持續(xù)默讀（10 mins）

【設計說明】結(jié)合授課班級生情，本文為典型的說明性文字，沒有長句難句，文本通俗易懂。文本755詞，給學生10分鐘的持續(xù)默讀時間，提供學生不被打擾地沉浸式閱讀，對文章形成整體的、連貫的基本印象，避免碎片化閱讀。

（2）體驗高階思維（19mins）

以下斜體字部分為問題答案。

【移 民 群 體 1、2】the Native Americans&the Spanish(6 mins)

筆者針對這兩組居民，設計以下問題：

Q1.Whatdid the Spanish do to the Native Americans in the 16th century?

（They fought against the native people and took their land.Thousands of Native Americans were killed or forced into slavery.）

Q2.How do you think the Europeans could have succeeded in doing so?

(By their advanced weapons—guns had long been used in Europe while the Native Americans still lived a primitive live.)

Q3.Why do you think the majority of the first Spanish to go to CA were religious men?

(They wanted to conquer the natives not only by force,but also in mind.)

Q4.What lessons can we draw from this?

(Keeping advanced in science and technology matters much!)

【設計說明】教師不斷使用“提問”的策略，打破學生原有思維的內(nèi)部平衡，通過實施同學生以往經(jīng)驗矛盾的事實，指出學生知識的漏洞、明確對立的看法等挑戰(zhàn)性的問題，使學生的思維失去內(nèi)部平衡。在企圖恢復這種平衡中，思維就展開了。［3］這一部分中，筆者設計了4個指向不同思維訓練的問題：Q1為綜合信息提取訓練題，訓練學生從前后兩段信息中加工提取信息的綜合思維能力；Q2訓練學生的lateral thinking ability,需要跳出文本進行橫向比對；Q3在對文本進行信息提取基礎上進行推理，形成初步的批判性思維；Q4得出結(jié)論——落后就要挨打，發(fā)展自己的科技乃強國興邦之本。如此，由思維的層層推進，核心價值觀得以自然滲透。4個問題逐環(huán)相扣，從理解至綜合；從分析到評價，從低階思維過渡到高階思維。

【移民群體3】Gold miners(5 mins)

Q1.Most of the gold miners did’t realize their dreams.But did most of them leave CA?(no.)What did they do?

“most remained in CA to make a life for themselves despite great hardship.”

Q2.If you were the gold miner,would you choose to stay there?Why?

(Open-ended answers)

Q3.What kind of words would you use to describe those gold miners who chose to stay in CA?

(adventurous, persistent, brave, not afraid of difficulties,hard-working…)

【設計說明】簡要回顧淘金者們雖未實現(xiàn)淘金夢卻選擇留在加州的歷史，為后面的問題3做好鋪墊——請同學們思考，換做是你，你要選擇留下嗎？（此時大多數(shù)學生表達此時選擇堅決不留）那么淘金者呢？Q3在此基礎上要求學生用凝練的詞語概括出淘金者的品質(zhì)，形成個人獨到的見解，從分析到評價，訓練學生的批判性思維與概括性思維。

【移民群體4】Later arrivals（5 mins）

Q1.Due to what reason did Chinese people go to CA in the 1860s?

The building of the rail network from the west to the east coast.

Q2.What did Chinese people serve as,the physical worker or mental worker at the time?

Physical worker..

Q3.What about people from Africa between 1942 and 1945?

Physical worker.

Q4.What attracted the Indians and Pakistanis in the 1970s?

(The computer industry.)

Q5.What attracted the Jewish people to go to CA by the 1920s?

(The film industry.)

Q6.Two groups of immigrants had something in common.What are they?(double choices)Why?

A.the Chinese and the Africans

B.the Indians and the Chinese

C.the Indians and the Jewish

D.the Pakistanis and the Africans

(A&C)

【設計說明】這一環(huán)節(jié)中，教師通過問題鏈，巧妙搭建腳手架，比對不同移民群體的異同點。首先培養(yǎng)學生分析與歸因能力，對文本進行解構(gòu)，發(fā)現(xiàn)移民群體的不同特征，而后進行歸類與生成，訓練創(chuàng)造性思維。

【移民群體5】Most recent arrivals and the future(3 mins)

1.Fill in the blank:“In most recent decades,California has become_________to more people from Asia,including Koreans,Cambodians,Vietnamese and Laotians.”(home)

2.What does the word“home”mean here?What if the author say“California has become a living place to more people from Asia?

(always give people a sense of belonging,a sense of safety;may have some quarrels but will always get settled;shows the friendly environment/community)

【設計說明】啟發(fā)學生思考：作者使用home一詞與living place的區(qū)別。本段教學過程，通過分析、比較、聯(lián)想等思維活動，帶領學生揭開一幅生動的社會文化景象。教師有意識利用思維系列活動對學生進行文化意識的培養(yǎng)，能更好地促使學生培養(yǎng)獨立的文化品格，提升學生的英語學習能力及英語核心素養(yǎng)。

Step 3 Expressing(15 mins)

教師提供3個話題，學生分為四人小組，每一小組隨機抽取一個話題進行討論并做好發(fā)言準備：

1.——“However,there is still a strong Spanish influence in the state.That is why today over 40%of Californians speak Spanish as a first of second language.”So do you think language plays an important part in a culture?Do you support we should learn to speak Fuzhou dialect?Why/why not?

2.With so many people from different backgrounds staying together,are there many conflicts mentioned?And then what kind of society do you think California is?Give at least four adjectives to describe it and state your reasons.

3.Do you think it is good to have cultural permeation（滲透）?Why/why not?Try to use at least one example from the text.

學生經(jīng)過小組活動準備后各抒己見。

【設計說明】在讀后拋出這三個探究型的問題，對已有的文本輸入進行一個有層次的、綜合的復習與梳理，幫助學生將所學的閱讀信息加工內(nèi)化為自己的見解。3個問題分別為：語言在文化中扮演的作用；加州是一個什么樣的社會；文化滲透是件好事還是壞事。在前面的教學環(huán)節(jié)匯中，學生經(jīng)歷了高階思維風暴，對加州的綜合文化形成了深入的、批判性的看法；讓學生在小組討論后發(fā)表個人看法，培養(yǎng)邏輯性思維能力，從而使學生形成良好的分析、評價、創(chuàng)造的綜合深層思維能力，并從思維過程中發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學生良好的人文素養(yǎng)。

（四）Progress學生高級思維得以進一步發(fā)展

Assign homework:(1 min)

How do you understand the word“diversity”in the title“A Land of Diversity”?Use what you learned today to develop into a passage of about 120 words.

【設計說明】落葉尋根，經(jīng)過課堂的梳理與思維化的訓練，學生對加州的多元文化構(gòu)成已了然于胸。要求學生在此基礎上形成自己的觀點，進一步將批判性思維的養(yǎng)成延伸至課堂外。另外，筆頭呈現(xiàn)的形式，還要求學生進行邏輯性思維的操練，如此，作業(yè)與課堂內(nèi)容渾然一體，又使高階思維不斷得以延伸與拓展，使學生獲得最終的提升與進步。

三、結(jié)語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。指向高階思維的閱讀教學，亦可稱為“文本+”教學。ISEP教學模式以文本為依托，教師先行一步，對文本進行深入徹底的解讀，制定切實可行的教學目標；而后設計以主題語境為框架，以問題為驅(qū)動的思維型課堂，讓學生在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解；從而形成良好的批判性地發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造性地解決問題的思維習慣，取得真實的解決問題能力的進步。要在學科教學中達到培養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的目標，不僅取決于教師是否已經(jīng)具備以培養(yǎng)學生的思維能力為教學目標的觀念，還取決于教師是否具備準確把握教學內(nèi)容、具備把知識傳授轉(zhuǎn)化為思維能力培養(yǎng)的素質(zhì)。［4］教學相長，在引領學生學習的過程中，教師不斷地促使自己更多地進行理性的分析與思考，反過來也為教師的成長起到了良好的促進作用。