整合：撬開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)堅(jiān)冰的有效抓手

劉飛

2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“新《課標(biāo)》”）日前已頒布，通過(guò)認(rèn)真的學(xué)習(xí)梳理后，有一個(gè)關(guān)鍵詞牢牢占據(jù)著筆者腦?！?。該詞在2003年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中出現(xiàn)了3次，但在新《課標(biāo)》中出現(xiàn)了21次，幾乎分布于新《課標(biāo)》的各個(gè)部分，足見(jiàn)頂層設(shè)計(jì)對(duì)“整合”的重視和強(qiáng)調(diào)。下面我們擬將對(duì)“整合”的教學(xué)意蘊(yùn)進(jìn)行闡釋?zhuān)缓髲摹澳繕?biāo)-內(nèi)容-實(shí)施-評(píng)價(jià)”來(lái)觀照新《課標(biāo)》中的“整合”表現(xiàn)，最后從當(dāng)前已有的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)與反思“整合”的具體策略，以期對(duì)新一輪語(yǔ)文課程與教學(xué)改革有所啟示。

一、整合的意蘊(yùn)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“整合”下的定義是：“通過(guò)整頓、協(xié)調(diào)重新組合。”這個(gè)解釋里面隱含著三種關(guān)系：第一種是新物對(duì)舊物的統(tǒng)整關(guān)系，即通過(guò)對(duì)舊物進(jìn)行整頓、協(xié)調(diào)，然后組合成新物；第二種是舊物之間彼此聯(lián)系的關(guān)系，即舊物之所以能夠整頓、協(xié)調(diào)，基本前提是彼此間的相似與關(guān)聯(lián)；第三種是舊物形成新物的組織過(guò)程關(guān)系，即舊物是通過(guò)某種秩序建構(gòu)成新物的，而非舊物的隨意疊加或簡(jiǎn)單復(fù)制。

首先，“整合”代表著統(tǒng)整。

教學(xué)視域中的“整合”不是七拼八湊，更不是東拉西扯，而是以知識(shí)聯(lián)系、主題單元或核心素養(yǎng)為綱進(jìn)行的整體性策劃。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容包羅萬(wàn)象，有語(yǔ)言的，有文學(xué)的，有文化的，有思維邏輯的，有審美鑒賞的，等等。但因我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的是“文選型”教材編選體制，以致形成基于單篇課文的碎片化或節(jié)段化學(xué)習(xí)模式，從而影響了教學(xué)中的局部與整體、課堂與課程的關(guān)系。而若以“統(tǒng)整”的觀念進(jìn)行一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，就能夠有效地避免教學(xué)的瑣碎與繁雜，從“大概念”逆推小問(wèn)題，從大單元逆推孤篇課文，從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)逆推學(xué)科核心素養(yǎng)，進(jìn)而幫助學(xué)生在頭腦中習(xí)得“豎成線、橫成片、立成網(wǎng)”的知識(shí)架構(gòu)，養(yǎng)成“精細(xì)、厚實(shí)、全面”的素養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展走向新的統(tǒng)一和完滿。

其次，“整合”代表著聯(lián)系。

普遍聯(lián)系是一切事物的客觀規(guī)定性，也是一般哲學(xué)范疇中的重要術(shù)語(yǔ)。換句話說(shuō)，“聯(lián)系不是個(gè)別事物之間暫時(shí)的、特殊的關(guān)系，而是一切事物、現(xiàn)象和過(guò)程所共有的客觀的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物發(fā)生著聯(lián)系；世界是萬(wàn)事萬(wàn)物相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體；任何事物都是統(tǒng)一的聯(lián)系之網(wǎng)上的一個(gè)部分、成分或環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)著普遍的聯(lián)系?！备叛灾?，聯(lián)系是萬(wàn)事萬(wàn)物得以存在和發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，知識(shí)自然也不例外。恰如劉慶昌教授所言：“任何知識(shí)總處于聯(lián)系之中，時(shí)間上處于歷史的聯(lián)系中，空間上處于結(jié)構(gòu)的聯(lián)系中?！憋@然，知識(shí)間的聯(lián)系既是“整合”的先在條件，也是實(shí)現(xiàn)“整合”的切入點(diǎn)。孤立的知識(shí)瓦礫是無(wú)法取材的，只有將之揉碎，灌入合適的模子后重新進(jìn)行澆鑄，才能成為新的建筑用料，支撐起萬(wàn)丈高樓。而“瓦礫”能夠合起揉碎、重新澆鑄的原因正在于知識(shí)間的直接或間接、顯性或隱性的聯(lián)系。

最后，“整合”代表著重建。

奧蘇貝爾認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，組織和重新組織的過(guò)程就是新舊知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用的過(guò)程?！边@種學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。這里的“組織和重新組織”的前提條件，就是舊知識(shí)和新知識(shí)間的聯(lián)系，或其間有相似因素。聯(lián)系與相似的程度高低還決定著學(xué)習(xí)的難易與效果的好壞。另外，“組織和重新組織”的過(guò)程其實(shí)就是知識(shí)重新分化、組合與再構(gòu)的過(guò)程。這種構(gòu)建并非簡(jiǎn)單地將知識(shí)重新排序，而是通過(guò)符合學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)習(xí)者接受水平的科學(xué)化改造、轉(zhuǎn)換或變式將之重新整合成“富有教育意義、適合學(xué)生理解和掌握的知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)形式（包含表達(dá)形式、組合形式）”。

總之，教學(xué)視域中的“整合”有著多重意蘊(yùn)：一是引起教師對(duì)知識(shí)間“聯(lián)系”的特別關(guān)注；二是開(kāi)闊教師“統(tǒng)整”課程的設(shè)計(jì)視野；三是有利于積極“重構(gòu)”新的語(yǔ)文課程與教學(xué)體系。

二、整合的表現(xiàn)

就新《課標(biāo)》來(lái)說(shuō)，“整合”思想無(wú)處不在，著重體現(xiàn)于下面四個(gè)方面：

1.課程目標(biāo)的整合

新《課標(biāo)》最大的亮點(diǎn)就是凝練了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程后應(yīng)該達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)作為語(yǔ)文課程目標(biāo)的高度抽象化表述，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)我們熟知的“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)的概括與整合。

整合后的課程目標(biāo)要求：“學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展；堅(jiān)定文化自信，自覺(jué)弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，樹(shù)立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！毙枰赋龅氖?，其中的“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”并非雜亂無(wú)章，而是主次分明?！罢Z(yǔ)言”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的核心，是基礎(chǔ)，是關(guān)鍵。這不僅是因?yàn)椤罢Z(yǔ)言”與“思維”“審美”“文化”有著彼此依托、相互輔存的關(guān)系，更因?yàn)椤罢Z(yǔ)言就是我們的存在之家”。“語(yǔ)言”離不開(kāi)“思維”，“思維”更離不開(kāi)“語(yǔ)言”，離開(kāi)了“語(yǔ)言”的“思維”將變得毫無(wú)意義。學(xué)習(xí)“語(yǔ)言”的過(guò)程就是文化獲得的過(guò)程，祖國(guó)語(yǔ)言原就是本族文化中不可剝離的重要組成部分。最后，不管是學(xué)習(xí)“語(yǔ)言”，還是鍛煉“思維”，亦或是涵養(yǎng)“文化”，其實(shí)我們都是走在“審美”的道路上，追求美，趨向美。

2.學(xué)科內(nèi)容的整合

新《課標(biāo)》為了更好地落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，“從祖國(guó)語(yǔ)文的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律出發(fā)”，精選、重組全新的課程內(nèi)容（兼以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)提示），以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，建構(gòu)了18個(gè)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

每一個(gè)具體的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”都是“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”?？梢哉f(shuō)，“這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接”。在結(jié)構(gòu)安排上，這18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，有序地分布于必修課程和選修課程中，體現(xiàn)出了一定的層次性與差異性。比如選擇性必修課程中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”，到了選修課程中就變成了“中華傳統(tǒng)文化專(zhuān)題研討”“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品專(zhuān)題研討”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專(zhuān)題研討”。再比如新《課標(biāo)》明確提出“必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成普通高中語(yǔ)文課程目標(biāo)、內(nèi)容的基本框架，體現(xiàn)高中階段對(duì)每個(gè)學(xué)生基本、共同的語(yǔ)文素養(yǎng)要求；選修的學(xué)習(xí)任務(wù)群則是在此基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學(xué)生對(duì)不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語(yǔ)文素養(yǎng)的追求”。

可以說(shuō)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”既是語(yǔ)文課程的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵載體，學(xué)生的“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”等素養(yǎng)都可以在“任務(wù)群”的學(xué)習(xí)實(shí)踐中得以提升與養(yǎng)成，總之，這是一次劃時(shí)代的變革。

3.教學(xué)過(guò)程的整合

新《課標(biāo)》在“教學(xué)建議”第三條“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開(kāi)展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”中強(qiáng)調(diào)“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。有學(xué)者指出：“指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，起點(diǎn)應(yīng)在于如何去創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、真實(shí)人物，引發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識(shí)當(dāng)成教學(xué)的起點(diǎn)。這里的人物情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)；或是通過(guò)‘講個(gè)故事將學(xué)科知識(shí)做所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性。”也就是說(shuō)，知識(shí)不是純粹的客觀存在，對(duì)它的理解與學(xué)習(xí)必須要基于具體情境，也只有這樣，我們才能更好地理解并運(yùn)用知識(shí)。就像考駕照，首先是科目一理論考，然后是科目二單項(xiàng)考，最后是科目三上路考，通過(guò)了第一項(xiàng)只能說(shuō)理解了駕駛的理論知識(shí)，至于“理解到什么程度以及會(huì)不會(huì)運(yùn)用”就得依靠具體的實(shí)踐情境——實(shí)際駕駛來(lái)檢測(cè)。概言之，脫離具體情境的知識(shí)學(xué)習(xí)很可能是種“假學(xué)習(xí)”或“偽學(xué)習(xí)”。

通過(guò)以上論述可見(jiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法等都不是孤立存在的，它們之間有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的緊密相連的關(guān)系。這也就要求我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或?qū)嵺`過(guò)程中必須要有整體觀、全局觀。

4.學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的整合

新《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：“必修課程評(píng)價(jià)應(yīng)立足于共同基礎(chǔ)，考查學(xué)生在不同學(xué)習(xí)情境和實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字的基本能力”“選擇性必修的評(píng)價(jià)應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容‘面的廣度”“選修的評(píng)價(jià)應(yīng)更關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容‘點(diǎn)的深度”。不難看出，必修課程重在關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)方面的考查，選擇性必修和選修重在關(guān)注對(duì)學(xué)生“拓展”與“研究”方面的考查?？梢?jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的評(píng)價(jià)富有一定的層次性和差異性。

但因“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展，并通過(guò)具體、多樣的實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)、展示出來(lái)的”，所以，我們必須采取多樣、綜合、開(kāi)放的評(píng)價(jià)方式來(lái)真實(shí)反映學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，進(jìn)而準(zhǔn)確判斷目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中所遇到的問(wèn)題和亟需找尋的應(yīng)對(duì)策略。

考試作為學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的重要手段，在題目命制中一定要以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。情境設(shè)計(jì)方面，要努力讓學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知等復(fù)雜多樣的情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的個(gè)性化表現(xiàn)。另外在內(nèi)容方面，應(yīng)“減少針對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)的簡(jiǎn)單、碎片化的試題數(shù)量，應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合性、整體性?？擅苽?cè)重閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究某一方面的題目，也可命制整合了三個(gè)方面實(shí)踐活動(dòng)的綜合性題目，讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開(kāi)放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果”。此外，新《課標(biāo)》還強(qiáng)調(diào)“測(cè)試形式要?jiǎng)?chuàng)新，多設(shè)置可供學(xué)生選擇的題目，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性；多設(shè)置主觀性、開(kāi)放性的題目，展現(xiàn)學(xué)生智慧，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮和創(chuàng)造。試卷結(jié)構(gòu)和測(cè)試形式不應(yīng)固化，以避免形成新的應(yīng)試模式”?？荚囋u(píng)價(jià)按照功能和時(shí)間的不同還可以分為終結(jié)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，后者主要是在日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)，用于了解學(xué)生平日學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵在于涵養(yǎng)，在于過(guò)程。因此，除了終結(jié)性的評(píng)價(jià)形式（考試，尤其是像中高考這樣的大型考試）外，還需結(jié)合學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)或日常性評(píng)價(jià)。

總之，因?yàn)檎n程目標(biāo)（語(yǔ)文核心素養(yǎng)）與學(xué)習(xí)內(nèi)容（任務(wù)群）以及教學(xué)過(guò)程的整合，學(xué)生學(xué)業(yè)成就自然也需通過(guò)綜合性的、以語(yǔ)言為核心的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)檢測(cè)，以評(píng)估學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力水平和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的達(dá)標(biāo)等級(jí)。

三、整合的策略

“整合”作為新一輪課程與教學(xué)改革的核心關(guān)鍵詞，我們不僅要理解它存在的內(nèi)涵價(jià)值，更要掌握實(shí)施它的具體策略，以便讓“課程整合的思想”真正在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮出作用。新教材雖還未面世，但我們不能“守株待兔”，就已有教材而言，我們認(rèn)為可以從下面五點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)整合的初步嘗試。

1.以主題為中心的整合

就現(xiàn)行的七大版本高中語(yǔ)文教材的編制體例來(lái)看，基本上不是“單元主題選文式”（蘇教版、滬教版、魯人版），就是“單元文體選文式”（人教版、北師版、粵教版）。只有語(yǔ)文版兼顧了“主題”和“文體”兩個(gè)要素。從教學(xué)資源的角度看，這實(shí)際上已是一種教學(xué)整合。但在實(shí)施的過(guò)程中，我們往往將某一篇課文孤立于單元之外，依照自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或直觀感受來(lái)確定教學(xué)重難點(diǎn)。比如人教版《必修四》第四單元（古代人物傳記）中的《張衡傳》（與《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》組成本單元）和魯人版《必修二》第二單元（探索科學(xué)奧秘）中的《張衡傳》（與《論無(wú)性造人》組成本單元）在教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織方面就應(yīng)該有所區(qū)別。依據(jù)單元中的其他文章來(lái)看，前者主要教學(xué)“人物傳記”這一特殊文體的表達(dá)方式或?qū)懽魈攸c(diǎn)，后者重在強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探索”的價(jià)值與意義，初步培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)科學(xué)、勇于探索的精神。所以，基于單元的篇章教學(xué)，一定要從單元、本冊(cè)書(shū)、本學(xué)段乃至本課程的宏觀大局去把握、去設(shè)計(jì)。比如在教學(xué)魯人版《必修一》第一單元“開(kāi)啟智慧之門(mén)”（由《勸學(xué)》《師說(shuō)》以及自讀課文《談讀書(shū)》組成）時(shí)，筆者就依據(jù)“學(xué)習(xí)”這個(gè)主題進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)：首先要努力“勸勉學(xué)生學(xué)習(xí)”（《勸學(xué)》主旨），然后指明“學(xué)生應(yīng)該向誰(shuí)學(xué)習(xí)”（《師說(shuō)》主旨），最后再談“學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)習(xí)”（《談讀書(shū)》主旨）。這樣，一個(gè)富有邏輯的、適合高一剛?cè)雽W(xué)學(xué)生的關(guān)于“學(xué)習(xí)”的主題鎖鏈就呈現(xiàn)在眼前了。再比如魯人版必修教材中圍繞“赤壁”收錄了三篇文章《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁之戰(zhàn)》，也完全可以進(jìn)行整合教學(xué)。

2.以文體為中心的整合

劉勰《文心雕龍·附會(huì)》中有云：“夫才童學(xué)文，宜正體制?！蓖醢彩舱f(shuō)：“評(píng)文章，常先體制而后文之工拙。”明代陳洪謨亦云：“文莫先于辨體，體正而后意以經(jīng)之，氣以貫之，辭以飾之?！笨梢?jiàn)歷代名家都強(qiáng)調(diào)文體的重要性，文體明確后才能討論文章的思想情感、主旨大意、語(yǔ)言風(fēng)格等。故以文體為中心進(jìn)行教學(xué)整合，無(wú)疑會(huì)加深學(xué)生對(duì)這一文體的完整認(rèn)識(shí)和全面理解。例如北師版高中語(yǔ)文教材《必修一》第二單元“小說(shuō)與故事”中選取了四篇課文《林沖棒打洪教頭》《項(xiàng)鏈》《斷魂槍》《許三觀賣(mài)血記（節(jié)選）》，《必修三》第一單元“小說(shuō)與人物”中又選取了四篇課文《祝?！贰妒刎?cái)奴》《葡萄的精靈》《聶小倩》，《必修四》第三單元“小說(shuō)與抒情”選取了四篇課文《荷花淀》《斗鯊》《齡官劃薔癡及局外》《竹林的故事》，《必修五》第二單元“小說(shuō)與表現(xiàn)”中又選取了四篇課文《裝在套子里的人》《華威先生》《鑄劍》《變形記》。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的編排不僅科學(xué)有序（從情節(jié)-人物-思想-表現(xiàn)），而且時(shí)間分配得當(dāng)，目的是讓學(xué)生在必修課程中有步驟地完成對(duì)小說(shuō)文體基本要素的整體學(xué)習(xí)。可以說(shuō)，這是一次十分值得借鑒的教材編寫(xiě)樣例，教師完全可以依照課文文體及其具體要素進(jìn)行科學(xué)有序的教學(xué)推進(jìn)。

3.以語(yǔ)用為中心的整合

新《課標(biāo)》在“課程性質(zhì)”部分明確強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語(yǔ)文核心素養(yǎng)第一項(xiàng)就是“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，其他三項(xiàng)都要以“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的”。所以，我們大可從語(yǔ)用點(diǎn)的角度進(jìn)行教學(xué)資源的整合。比如學(xué)習(xí)“通感”的修辭手法時(shí)，我們可將《荷塘月色》《琵琶行》《明湖居聽(tīng)書(shū)》放在一起，對(duì)其中運(yùn)用“通感”的語(yǔ)句進(jìn)行具體的賞析、細(xì)致的揣摩，真正讓學(xué)生明白“通感”的特點(diǎn)與用法。通過(guò)這樣的教學(xué)整合，可以讓學(xué)生在“舉三”的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)“反一”的能力。

4.以作家為中心的整合

同一個(gè)作家的創(chuàng)作特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格和思想情感在空間上往往趨向一致，在時(shí)間上往往一脈相承。所以，對(duì)同一個(gè)作家的不同作品進(jìn)行整合教學(xué)，不失為一個(gè)省時(shí)高效的方法。比如魯人版高中語(yǔ)文必修教材中有蘇軾的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》，魯迅先生的《為了忘卻的紀(jì)念》《拿來(lái)主義》《祝?！?，歐·亨利的《最后的常春藤葉》《警察與贊美詩(shī)》，司馬遷的《鴻門(mén)宴》《屈原列傳》《報(bào)任安書(shū)》，完全可以整合同一個(gè)作家的不同作品，如果有必要，還可以補(bǔ)充這個(gè)作家的相關(guān)作品，讓學(xué)生對(duì)這個(gè)作家有個(gè)更清晰的認(rèn)識(shí)、更透徹的理解。比如學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》前，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生先學(xué)習(xí)了《念奴嬌·赤壁懷古》；在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，我又給學(xué)生補(bǔ)充了蘇軾的同時(shí)期作品《后赤壁賦》《赤壁洞穴》《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》，讓學(xué)生對(duì)被貶黃州時(shí)期的蘇軾有了更全面的了解。我們相信，這樣日積月累地做下去，以后在閱讀中再遇到這個(gè)作家的作品，學(xué)生們就有經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)了，可以在一定程度上降低他們閱讀的難度，提高解讀的寬度乃至厚度與深度。

5.以學(xué)法為中心的整合

采用相同的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)多篇主題相似或有其他相似點(diǎn)的文章，往往事半功倍。比如在學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，我們給同學(xué)們補(bǔ)充《明湖居聽(tīng)書(shū)》，然后設(shè)計(jì)如下任務(wù)：請(qǐng)根據(jù)兩篇文章中有關(guān)音樂(lè)的描寫(xiě)（前者第2段，后者第7段），完成一個(gè)以“時(shí)間t”為橫軸，以“強(qiáng)度p”為縱軸的聲音曲線圖。首先通過(guò)圖文比較，有利于學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)音樂(lè)的變化趨勢(shì)，其次通過(guò)前后兩圖比較，有利于學(xué)生從整體上把握兩篇文章對(duì)音樂(lè)描寫(xiě)的異同。更為重要的是，這種將文字轉(zhuǎn)換成圖畫(huà)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)比較新穎，他們面對(duì)的不再是干巴巴的、生硬無(wú)色的“老面孔”了，一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，在學(xué)習(xí)《六國(guó)論》時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生分析并繪制文章的論證思路，在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)分析并繪制賈府的庭院分布，在學(xué)習(xí)《雷雨（節(jié)選）》時(shí)分析并繪制文本中的人物關(guān)系，等等。除了運(yùn)用思維導(dǎo)圖理清文章脈絡(luò)外，還有知識(shí)樹(shù)、概念圖等手段，這些都是相類(lèi)似的學(xué)習(xí)方法，但要達(dá)到整合的要求，還要滿足文章之間有相似點(diǎn)的前提條件。

總之，新《課標(biāo)》傳達(dá)出的“整合”思想旨在改變依循教材逐課逐知識(shí)點(diǎn)講解的傳統(tǒng)教學(xué)模式，努力追求教學(xué)變零散為統(tǒng)一、變碎片為有序、變孤立為一體。我們深信，只要教師在教學(xué)實(shí)踐中能夠?qū)⒅侠?、靈活地運(yùn)用，“整合”思想將成為新的教學(xué)改革方向，成為語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地的保障，成為撬動(dòng)教學(xué)堅(jiān)冰的有效抓手。