基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展
——聯(lián)合國亞太ERI-Net區(qū)域研究系列報告探析

羅 燚

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

面對區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化的進(jìn)程，國際社會對人才的核心能力提出了新訴求。亞太各國重新調(diào)整教育政策，致力于本國基礎(chǔ)教育課程改革，并提出培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)能力。聯(lián)合國教科文組織亞太教育研究機(jī)構(gòu)（Education Research Institutes Network，簡稱ERI-Net）為盡可能包含多樣化的國家背景以及凸顯每個案例的特色，從東南亞（越南、泰國、菲律賓、馬來西亞）、南亞（印度）、東亞（日本、韓國、蒙古）和太平洋（澳大利亞）一共選取了9個國家，深入分析各成員國基礎(chǔ)教育學(xué)生能力的培養(yǎng)狀況，并在2013年會上提出用“橫貫?zāi)芰Α保═ransversal Competences，簡稱TVCs）來反映上述國家學(xué)生能力的培養(yǎng)?！皺M貫?zāi)芰Α笔且环N教育教學(xué)的價值取向，強(qiáng)調(diào)多種能力的融合和貫通，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識的整合和遷移，是情感、意志、價值觀等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn)[1]，具體分為六大能力：批判創(chuàng)新思維能力、人際交往能力、內(nèi)省能力、媒體與信息能力、全球公民意識及其他能力（見表1）[2]。隨后發(fā)布了一系列報告——《應(yīng)對21世紀(jì)挑戰(zhàn)的學(xué)校和教學(xué)實(shí)踐：亞太地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)》《亞太地區(qū)應(yīng)對21世紀(jì)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)教師的準(zhǔn)備和支持》等，旨在通過案例分析呈現(xiàn)亞太地區(qū)以“橫貫?zāi)芰Α睘橹鲗?dǎo)的課程改革與教師專業(yè)發(fā)展等方面的狀況。

學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡呐囵B(yǎng)，不僅為學(xué)生發(fā)展提供了方向與目標(biāo)，更為教師專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。教師自身的專業(yè)發(fā)展對學(xué)生核心能力的培育有著至關(guān)重要的作用。教師是課程的主要實(shí)施者，教師的教育理念、專業(yè)知識和技能等都會對課程實(shí)施的效果產(chǎn)生直接影響。在以“橫貫?zāi)芰Α睘橹鲗?dǎo)的課程改革中，教師是改革成敗的關(guān)鍵。本文通過分析亞太國家基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以期為我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)視域下的教師教育提供參考。

表1ERI-NET“橫貫?zāi)芰Α笨蚣?/p>

一、教師專業(yè)發(fā)展計劃

亞太地區(qū)將學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡呐囵B(yǎng)融入教師職前、職后以及其他培養(yǎng)援助之中，確保教師相關(guān)素養(yǎng)的提升，從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

（一）制定職前教師標(biāo)準(zhǔn)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

亞太各國以培養(yǎng)學(xué)生核心能力為目的，制定以能力為本的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高職前教師專業(yè)素養(yǎng)。日本2009年頒布《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從教師的專業(yè)性、專業(yè)知識理解、專業(yè)知識技能、社會性這四個維度提出教師專業(yè)的具體標(biāo)準(zhǔn)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考以及具有豐富人性的生存力[3]。菲律賓2009年頒發(fā)《國家能力本位的教師標(biāo)準(zhǔn)》，是一個全方位界定教師能力的框架，旨在為每一名學(xué)生平等地提供高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育，為學(xué)生擁有終生學(xué)習(xí)的能力奠定基礎(chǔ)，并設(shè)定了有效教學(xué)的7個維度：學(xué)習(xí)者的社會關(guān)注，學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的差異，課程，規(guī)劃、評價和報告，社區(qū)連鎖，個人成長和專業(yè)發(fā)展，并以此來設(shè)計職前教師教育課程[4]；澳大利亞2010年版《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為實(shí)現(xiàn)《墨爾本宣言》中“所有年輕的澳大利亞人成為成功的學(xué)習(xí)者、有自信和創(chuàng)造力的個人，及積極和明智的公民”的教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的通用能力，從專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展三個領(lǐng)域制定了7項(xiàng)具體標(biāo)準(zhǔn)，提高職前教師教育教學(xué)技能[5]。亞太各國基礎(chǔ)教育課程改革提出培養(yǎng)學(xué)生的“橫貫?zāi)芰Α焙螅阒种贫ㄒ耘囵B(yǎng)學(xué)生核心能力為主導(dǎo)的職前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這是以教師教育改革支持基礎(chǔ)教育改革最直接的體現(xiàn)，旨在有助于教師與學(xué)生應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。

（二）整合職前教育課程，重視教學(xué)技能培養(yǎng)

亞太地區(qū)各國普遍認(rèn)為學(xué)校課程、教學(xué)實(shí)習(xí)及入職培訓(xùn)是培養(yǎng)未來教師核心技能的重要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，尤其重視職前教師教育課程的整合。如馬來西亞教育部秉承其《2020教育愿景》對中小學(xué)教師教育改革的要求，將有關(guān)“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)的技能列為單獨(dú)的課程或嵌入其他課程進(jìn)行教授。民族關(guān)系、教師品格建設(shè)、行為與課堂管理、教學(xué)技術(shù)、文化與學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展、世界面臨的挑戰(zhàn)和當(dāng)前問題共計8個課程模塊均為教師提供包括創(chuàng)造力、同情、組織能力、反思、全球意識等能力的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)。如，“教師品格建設(shè)”的主要目標(biāo)就是要保證教師的全面發(fā)展，培養(yǎng)知識豐富、有進(jìn)取心和有韌性的教師。該課程分為5個階段進(jìn)行，包括校外露營、工作坊、團(tuán)隊建設(shè)、社區(qū)服務(wù)和榜樣訪問等活動，旨在培養(yǎng)教師的優(yōu)良品格和自尊心，鼓勵教師具備競爭精神，并提供教學(xué)技能應(yīng)對未來的教育挑戰(zhàn)[6]。印度全國教師教育理事會秉持《2005年國家課程框架》的教育理念——培養(yǎng)學(xué)生的“橫貫?zāi)芰Α?，?009年頒發(fā)《國家教師教育課程框架》，要求將反思實(shí)踐確定為職前教師教育的中心目標(biāo)，通過課程學(xué)習(xí)、教育基本技能訓(xùn)練、學(xué)校實(shí)習(xí)三大領(lǐng)域，為職前教師提供自學(xué)、反思、同化和表達(dá)新思想的機(jī)會，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、思考、評價和團(tuán)隊合作能力，從而提高教學(xué)相關(guān)技能[7]。據(jù)此，將學(xué)生能力培養(yǎng)的教學(xué)知識與技能融入職前教師教育課程，奠定了職前教師對“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）突出校本培訓(xùn)模式，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量

亞太地區(qū)教師在職培訓(xùn)主要采取校本培訓(xùn)方式：專家授課、示范教室、輔導(dǎo)、同事交流、在線學(xué)習(xí)等。日本涉及發(fā)展教師分析能力和人際關(guān)系等“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)的校本培訓(xùn)主要有三種形式。其一，開放課程。教師允許本校、他校的教師或大學(xué)專家觀察其課堂并提供反饋；其二，技能發(fā)展。教師接受能幫助其更好地“以學(xué)生為中心”的方式組織課程與教學(xué)活動等特定技能的培訓(xùn)；其三，非正式培訓(xùn)。教師與同事組成小組討論各種教育話題，通過交流達(dá)成共識，提高認(rèn)知[8]。韓國通過專家解讀課程、課堂觀察和分析、新型教學(xué)方法展示、促進(jìn)核心能力研討會、咨詢及教師學(xué)習(xí)小組六個項(xiàng)目來提高教師“橫貫?zāi)芰Α钡慕虒W(xué)技能，并且在中學(xué)建立以促進(jìn)核心能力課程研究為目的的對在職教師培訓(xùn)、講授和咨詢的年度計劃，在每年的3—11月進(jìn)行，培訓(xùn)成員由研究員、校長、專家以及職業(yè)指導(dǎo)員組成，充分利用校內(nèi)資源，提高教師發(fā)展學(xué)生綜合能力的技能[9]。泰國教師“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”為在職教師提供基于“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)和評估的培訓(xùn)，步驟有：指導(dǎo)教師設(shè)計課程和教學(xué)方法；指導(dǎo)教師通過問題設(shè)問來啟發(fā)學(xué)生，促使教師成為促進(jìn)者而不是命令者；形成性評估嵌入學(xué)習(xí)過程之中，檢查學(xué)生技能的發(fā)展；教師向?qū)W生提供反饋，幫助他們改進(jìn)學(xué)習(xí)方式；教師的經(jīng)驗(yàn)反思[10]。將“橫貫?zāi)芰Α比谌虢處煹脑诼毰嘤?xùn)，可以更有針對性、更加有效地提升教師在培養(yǎng)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α敝械淖饔谩?/p>

（四）積極開展培養(yǎng)援助，全力支持教師發(fā)展

教師培養(yǎng)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡慕虒W(xué)需要當(dāng)?shù)亟逃旨皩W(xué)校層面的大力協(xié)助。日本文部科學(xué)?。ê喎QMEXT）主要負(fù)責(zé)為校長和行政人員舉辦培訓(xùn)班，而具體的教師培訓(xùn)計劃則由地方教育部門制定。如秋田市教育委員會在“Zest for Living”的教育原則上，明確教育目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生提問能力，并制定具體的培養(yǎng)方案幫助教師清晰地理解與實(shí)施（見表2）；在學(xué)校政策方面，部分受訪國學(xué)校將教師的“橫貫?zāi)芰Α卑l(fā)展列入優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略高度。印度政府實(shí)施了《國家課程框架2005》，鼓勵學(xué)校在課堂內(nèi)外組織以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，力求通過將“快樂空間”融入學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，緩解測試給學(xué)生帶來的壓力；在私立學(xué)校和中央學(xué)校，實(shí)施了中央教育委員會2009年包括持續(xù)和綜合評估體系在內(nèi)的改革，其中包括全年評估學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知技能學(xué)習(xí)的進(jìn)展。在學(xué)校課程及評估方面，越南、日本、韓國和澳大利亞的學(xué)校都設(shè)有專門的“橫貫?zāi)芰Α痹u估指南或手冊，并且通過正式課程、跨學(xué)科課程及課外活動三種形式將其整合進(jìn)學(xué)校課程中，具有明確的教學(xué)評估辦法；在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方面，通過提供明確的指導(dǎo)計劃，將“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)納入教師的績效考核，通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)定期審查監(jiān)督等方式給予高度重視?？傊?，亞太各國通過提供全方面的支持，協(xié)助教師培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來發(fā)展的綜合能力。

表2 日本秋田縣——怎樣培養(yǎng)提問能力

二、發(fā)展成效

亞太地區(qū)基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡穆毲敖處熍囵B(yǎng)、在職培訓(xùn)以及其他相關(guān)支持計劃，有效促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展：教師的認(rèn)知普遍加深、相關(guān)教學(xué)技能得以提高、教學(xué)評估方式積極轉(zhuǎn)變。

（一）教師基于“橫貫?zāi)芰Α钡恼J(rèn)知普遍加深

學(xué)生能力的培養(yǎng)與教師對其的理解程度密切相關(guān)。亞太地區(qū)各國通過對教師職前職后一體化的培養(yǎng)，幫助教師正確認(rèn)識基于“橫貫?zāi)芰Α钡慕逃虒W(xué)內(nèi)容與達(dá)成途徑。相關(guān)研究表明，亞太地區(qū)許多教育工作者意識到在全球化的背景下，學(xué)生最應(yīng)該掌握的是人際交往能力、創(chuàng)造力和收集、分析信息能力，意識到“橫貫?zāi)芰Α睂τ谂囵B(yǎng)知識淵博，有能力為家庭、社會和國家福祉作出積極貢獻(xiàn)的“生產(chǎn)性公民”的重要性[11]。從相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出（見圖1、2），調(diào)查對象超過50%的教師都對“橫貫?zāi)芰Α痹u估框架以及與之相關(guān)的課程框架有清晰的認(rèn)識，如韓國、印度、蒙古和越南。同時，許多教師對“橫貫?zāi)芰Α钡木唧w內(nèi)涵及價值有較全面的認(rèn)識，意識到教師教學(xué)角色應(yīng)從知識傳遞者轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)促進(jìn)者，并積極實(shí)施新型教學(xué)方法來支持這種變化；堅持整體學(xué)習(xí)的概念，愿意在與學(xué)生的互動中開展相關(guān)能力教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。總之，教師對“橫貫?zāi)芰Α钡恼J(rèn)識越深入，其課程與教學(xué)的整合度就越高，不僅能促進(jìn)學(xué)生核心能力的培養(yǎng)，對教師的自身發(fā)展也有積極的影響，如教學(xué)動機(jī)、自豪感和專業(yè)發(fā)展自主性的提高，從而促進(jìn)教與學(xué)的良性循環(huán)。

圖1 教師對TVC評估指南的認(rèn)識度

圖2 教師對TVC相關(guān)課程指南的認(rèn)識度

（二）教師基于“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)技能的提高

基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡穆毲奥毢笈嘤?xùn)促使教師具備一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時，也提高了教師以促進(jìn)學(xué)生核心能力養(yǎng)成為目的的教學(xué)信心。首先，相關(guān)報告顯示大部分教師對基于“橫貫?zāi)芰Α钡慕虒W(xué)持有較高的信心（見表3），且普遍具備對教學(xué)的強(qiáng)烈熱愛之情以及良好的溝通能力，這是促進(jìn)有效教學(xué)的前提條件；其次，堅持以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，并通過不斷地實(shí)踐，大部分教師具備相關(guān)能力的教學(xué)技能，創(chuàng)建了基于“橫貫?zāi)芰Α钡慕虒W(xué)模型，如日本的“排球”教學(xué)法。不同于師生之間傳統(tǒng)的雙向溝通方式——即“乒乓球”方式?！芭徘颉苯虒W(xué)法是通過教師提問（送球）、學(xué)生回應(yīng)（接球、截球和傳球）的形式讓學(xué)生高度地參與討論[12]，這個過程可以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用溝通、團(tuán)隊合作等人際交往能力，以及機(jī)智、反思和解決沖突的能力，等等。最后，學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡脑u估雖然目前還沒有成熟的框架和指標(biāo)，但通過一些國際測試也能夠有所體現(xiàn)。2015年越南PISA綜合排名第8，相較于2012年，上升9名；日本排名第2，上升5名；澳大利亞排名第14，上升5名；泰國在科學(xué)、數(shù)學(xué)及閱讀素養(yǎng)的成績都有大幅度提升等[13-14]，在一定程度上反映了教師教育能力的提升?？傊?，亞太各國基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教育改革在實(shí)踐層面上對教師的教學(xué)技能有明顯促進(jìn)作用。

表3 亞太各國教師教學(xué)“橫貫?zāi)芰Α钡男判乃?/p>

（三）教師基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)評估方式的轉(zhuǎn)變

報告顯示，亞太地區(qū)為在職教師提供基于“橫貫?zāi)芰Α钡闹笇?dǎo)手冊、建立專門的教師團(tuán)隊，以及提供專門的評估工具等方式促進(jìn)了教師教學(xué)評估方式的積極轉(zhuǎn)變。通過跨學(xué)科的綜合項(xiàng)目，以及基于學(xué)生技能的活動來評估學(xué)生的一些能力，如：自我意識，問題解決，決策，批判性思維，創(chuàng)造性思維，人際關(guān)系建構(gòu)，有效的溝通和移情。越南和澳大利亞的教師根據(jù)“橫貫?zāi)芰Α碧囟ㄒ蟾用鞔_地規(guī)劃課程，使用新型教學(xué)方法（如實(shí)地研究）和使用信息技術(shù)開展教學(xué)改革（如基于計算機(jī)的任務(wù)），注重特定知識技能以及其他能力的評估；馬來西亞的教師使用科學(xué)實(shí)驗(yàn)和以學(xué)生為中心的項(xiàng)目等實(shí)踐活動來評估學(xué)生的協(xié)作技巧、機(jī)智和創(chuàng)造力等相關(guān)能力。而且，基于“橫貫?zāi)芰Α痹u估的工具大部分是由學(xué)校以及教師自身開發(fā)的，具有較高的可操作性和有效性[15]。學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡脑u價已然不是傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試能夠企及的，以學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)科目與課外活動的整合來評估學(xué)生的相關(guān)能力是一個很好的方式。

三、面臨的挑戰(zhàn)

亞太地區(qū)基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展雖然取得了一定的成效，但是依舊面臨一些挑戰(zhàn)，如，教師教學(xué)相關(guān)技能不足、基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡慕處熤С煮w系不夠完善，以及應(yīng)試教育體制下學(xué)生能力培養(yǎng)與學(xué)術(shù)成績難以平衡發(fā)展，等等。

（一）教師促進(jìn)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α卑l(fā)展的技能不足

教師教學(xué)技能高低直接影響學(xué)生能力養(yǎng)成的質(zhì)量，報告顯示，亞太地區(qū)教師普遍認(rèn)為他們熱愛教學(xué)，富有激情，并認(rèn)為這種激情對于使“橫貫?zāi)芰Α比谌虢虒W(xué)實(shí)踐至關(guān)重要[16]。但是，在促進(jìn)學(xué)生相關(guān)能力發(fā)展的某些教學(xué)技能上卻明顯不足。調(diào)查顯示，日本60%的教師認(rèn)為其缺少“運(yùn)用恰當(dāng)有效的教學(xué)方法”的技能，接近一半的教師不能夠合理運(yùn)用“信息通信技術(shù)”技能教學(xué)，50%以上的教師表示不具備或缺少培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識與能力；越南38%的教師也認(rèn)為他們?nèi)狈ε囵B(yǎng)批判性思維的能力；印度25%的教師表示在有效利用“信息通信技術(shù)”方面的技能很少；韓國25%的教師認(rèn)為其缺乏創(chuàng)造力、19%的教師缺乏課堂組織能力。此外，在教學(xué)實(shí)踐的靈活性方面，日本46%的教師認(rèn)為在這方面不夠熟練，因?yàn)閷鹘y(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)的重視，導(dǎo)致難以將“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)內(nèi)容靈活地融入課堂[17]。亞太地區(qū)雖然提出了一系列促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的計劃，但是多強(qiáng)調(diào)理論的培訓(xùn)，缺少實(shí)際的運(yùn)用，其效果并不明顯，教師教學(xué)“橫貫?zāi)芰Α钡南嚓P(guān)教學(xué)技能普遍較低，需要進(jìn)一步提供教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，提高教師的綜合素養(yǎng)。

（二）基于“橫貫?zāi)芰Α钡慕處熤С煮w系不夠完善

學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教師支持體系，無論是從學(xué)校課程、政策、財政預(yù)算、教育培訓(xùn)等支持方面都面臨著一定的問題。首先，亞太地區(qū)部分國家的教育政策或?qū)W校課程中缺少“橫貫?zāi)芰Α眱?nèi)涵的明確界定以及明晰的教學(xué)指導(dǎo)，如蒙古和澳大利亞的一些教師就表示對構(gòu)成“橫貫?zāi)芰Α钡木唧w內(nèi)涵及其期望結(jié)果還不夠清楚。并且，無論是國家層面還是學(xué)校層面對教師“橫貫?zāi)芰Α苯膛c學(xué)支持的財政預(yù)算不足，學(xué)校提供的學(xué)習(xí)材料和設(shè)備也不充分，且提供的培訓(xùn)不是全免費(fèi)的，高達(dá)46%的蒙古教師就對此感到非常不滿意[18]。越南的教師也指出，因?yàn)轭A(yù)算不足和時間方面有限，不足以讓其積極參加教師專業(yè)發(fā)展活動。其次，學(xué)校提供的培訓(xùn)機(jī)會不足，如菲律賓的一線教師參加在職培訓(xùn)的頻率為一學(xué)年2～4次[19]，印度的私立學(xué)校甚至沒有機(jī)構(gòu)來支持教師基于“橫貫?zāi)芰Α苯虒W(xué)的在職培訓(xùn)[20]；最后，家長和學(xué)生對“橫貫?zāi)芰Α钡牧私獬潭容^低，對教師教學(xué)相關(guān)的組織活動支持度不高?？傊?，基于學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的教師支持體系不夠完善降低了教師實(shí)施的積極性，致使學(xué)生相關(guān)能力培養(yǎng)的引導(dǎo)性不強(qiáng)。

（三）應(yīng)試教育與學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)的沖突

亞太地區(qū)多數(shù)國家普遍關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)考試成績，盡管他們意識到培養(yǎng)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α本哂型戎匾?，但是依舊被教育測試所牽引。印度、泰國、馬來西亞、蒙古等國的許多學(xué)校仍然強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)考試和注重書本知識掌握的考察。一方面教師為應(yīng)付升學(xué)壓力，繼續(xù)堅持講授等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，不僅需要完成規(guī)定課程為學(xué)生考試做好準(zhǔn)備，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績和上級評估，再加上大班教學(xué)以及教師自身的因素，導(dǎo)致教師往往沒有意愿和精力把發(fā)展學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α钡膶W(xué)習(xí)活動納入其中[21]；另一方面，由于考試結(jié)果對學(xué)校的影響很大，學(xué)校層面也很難將培養(yǎng)學(xué)生“橫向能力”至于學(xué)校的優(yōu)先發(fā)展地位，不夠重視與之相關(guān)的教師教學(xué)培訓(xùn)，沒有做好應(yīng)有的督促責(zé)任，反而將非相關(guān)的任務(wù)加注在教師身上，如越南的教師就反映原有的學(xué)習(xí)時間被處理一堆無關(guān)緊要的文件占據(jù)了。再者，學(xué)校缺乏獨(dú)立的“橫貫?zāi)芰Α痹u估框架，沒有明確培養(yǎng)的具體標(biāo)準(zhǔn)，教師只是簡單的將某一能力整合進(jìn)教學(xué)，對學(xué)生的能力評估依舊停留在應(yīng)試教育所要求的層面。因此，亞太地區(qū)部分國家應(yīng)試教育體制不僅對學(xué)校和教師的專業(yè)發(fā)展造成了影響，也阻礙了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

四、啟示

2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，與亞太地區(qū)所倡導(dǎo)的“橫貫?zāi)芰Α痹谌瞬排囵B(yǎng)的價值取向和具體的培養(yǎng)目標(biāo)上有很多相似之處。因此，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，同樣有必要審視我國教師教育領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r。如何將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)合是我國教育改革面臨的新挑戰(zhàn)，在核心素養(yǎng)落實(shí)推進(jìn)的過程中，必須將教師專業(yè)發(fā)展作為重點(diǎn)工作來抓，亞太地區(qū)在這方面的經(jīng)驗(yàn)可以給我們以下啟示。

（一）以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為要求，整合教師教育課程

教師教育課程改革的目標(biāo)在于提升教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)合格且有益于學(xué)生核心素養(yǎng)形成的教師是關(guān)鍵。傳統(tǒng)的教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容無法滿足現(xiàn)代教育的需求[22]。亞太地區(qū)的韓國、澳大利亞、馬來西亞等國都已經(jīng)將學(xué)生應(yīng)對未來社會的核心素養(yǎng)融入教師職前教育的課程之中，提高職前教師對核心素養(yǎng)的認(rèn)知和實(shí)施能力。反觀我國，教師職前教育依舊是傳統(tǒng)的知識加技能的模式，還未形成以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為基石的教師教育課程體系[23]。因此，以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)整合教師教育課程是必然的。首先，要將核心素養(yǎng)整合進(jìn)職前教師教育的“三維目標(biāo)”中，強(qiáng)調(diào)每個維度下師范生所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，使促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教師素養(yǎng)的重要組成部分；其次，將核心素養(yǎng)的基本知識和基本經(jīng)驗(yàn)整合進(jìn)課程內(nèi)容，促進(jìn)師范生對核心素養(yǎng)認(rèn)知的提高；再次，課程實(shí)施以基于項(xiàng)目的研究性學(xué)習(xí)為主，要求師范生針對每一項(xiàng)核心素養(yǎng)展開設(shè)計研究與實(shí)踐，突出基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)；最后，突出形成性評價，重點(diǎn)關(guān)注基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)能力考察?？傊?，在教師職前教育階段，將學(xué)生“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)整合在教師教育課程體系之中，可以達(dá)到事半功倍的效果。

（二）以校本培訓(xùn)為主體，提高教師教學(xué)能力

校本培訓(xùn)是有效提升教師專業(yè)發(fā)展能力的方式，韓國、日本將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入教師在職培訓(xùn)中，通過專家講授、同行交流、示范課堂等形式提高教師培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的能力。我國尚未出臺關(guān)于核心素養(yǎng)的校本培訓(xùn)文件或計劃，當(dāng)前的培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實(shí)踐，缺乏有效的激勵機(jī)制和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，難以對校本培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行有效的評價等[24]。對此，如何改進(jìn)校本培訓(xùn)以提高教師培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的能力是當(dāng)前急需解決的問題。在培訓(xùn)目標(biāo)方面，轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的教育理念是首要，拓寬教師專業(yè)素養(yǎng)知識是基礎(chǔ)，培養(yǎng)教師基于學(xué)生核心素養(yǎng)教學(xué)能力是關(guān)鍵；在培訓(xùn)計劃方面，學(xué)校要針對每一項(xiàng)核心素養(yǎng)主題開展科研活動，通過教育科學(xué)研究活動促進(jìn)教師知識探究、能力提升、新技術(shù)新方法應(yīng)用等能力的養(yǎng)成；培訓(xùn)形式方面，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)，開發(fā)在線學(xué)習(xí)資源，開展更加靈活、更具個性化的培訓(xùn)[25]；在培訓(xùn)時間方面，《關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》指出，實(shí)行五年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度，但關(guān)于核心素養(yǎng)的架構(gòu)與內(nèi)涵仍在“理論”建構(gòu)中，有關(guān)“核心素養(yǎng)”的培訓(xùn)難以真正地納入教師的培訓(xùn)規(guī)劃之中。在基礎(chǔ)教育倡導(dǎo)培養(yǎng)適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力的背景下，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)成為各級培訓(xùn)尤其是校本培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

（三）以環(huán)境支持為依托，推動教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展在一定程度上是環(huán)境的產(chǎn)物，這種判斷也符合人在一定條件下是環(huán)境的產(chǎn)物的歷史唯物主義的原理[26]。我國教師培養(yǎng)也應(yīng)該建立在基于核心素養(yǎng)的支持環(huán)境下，從而提高培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的成效。教育主管部門應(yīng)該出臺關(guān)于核心素養(yǎng)的教師職前職后一體化培養(yǎng)的意見或標(biāo)準(zhǔn)等頂層設(shè)計，為各培養(yǎng)單位提供教師專業(yè)發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。學(xué)校層面應(yīng)該積極主動地為教師營造專業(yè)發(fā)展環(huán)境，一方面與當(dāng)?shù)亟逃块T一起研發(fā)基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)校課程和評估框架，并積極和高校、當(dāng)?shù)亟逃蒲袡C(jī)構(gòu)或教師進(jìn)修部門結(jié)成教師專業(yè)發(fā)展的研究共同體，為教師提供核心素養(yǎng)有效教學(xué)的案例，并通過派遣專家教授進(jìn)課堂或遠(yuǎn)程觀摩等形式，與教師一起分析反思核心素養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐存在的問題，促進(jìn)教師不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。地方教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)督促學(xué)校將學(xué)生的“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)、素質(zhì)教育和教師的專業(yè)發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的同時，使學(xué)校教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)更加具有可操作性、可考評性。