在線學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為模型構(gòu)建 *

蔣志輝，趙呈領(lǐng)，李紅霞，黃 琰，疏鳳芳

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.長(zhǎng)沙師范學(xué)院 電子與信息工程系，湖南 長(zhǎng)沙 410100)

之于學(xué)習(xí)者“中心”“主體”的教育思想與理念，目前存在兩大誤解與困惑：一是過(guò)分單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位與主體。其實(shí)不然，教育實(shí)施的關(guān)鍵仍是教師。教師猶如大海航行中的舵手，離開(kāi)了舵手對(duì)航線的精準(zhǔn)定位及豐富航行經(jīng)驗(yàn)的指引，裝備再精良的船只也都可能難逃迷航的厄運(yùn)。二是一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。對(duì)教師的創(chuàng)新意識(shí)、能力、思維的培養(yǎng)視而不見(jiàn)。殊不知“以其昏昏”何又能做到“使人昭昭”呢？與此同時(shí)，因在線環(huán)境自身營(yíng)造的“隔屏相望”等“距離感”的師生關(guān)系，讓其學(xué)習(xí)者對(duì)教師的支持服務(wù)方式與途徑有了更多的訴求。因此，本研究對(duì)于基于在線學(xué)習(xí)場(chǎng)景，展開(kāi)對(duì)下述問(wèn)題追問(wèn)。即學(xué)習(xí)者中對(duì)教師支持行為的訴求是什么？教師支持行為各維度的關(guān)系如何？學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為模型如何勾勒？

一、相關(guān)研究

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師支持對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。學(xué)習(xí)者所感知的教師支持行為促進(jìn)學(xué)習(xí)投入[1]及學(xué)習(xí)者滿意度[2]都有著積極作用。教師支持不僅與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果有直接關(guān)系，同時(shí)也與學(xué)習(xí)者的情感呈現(xiàn)相關(guān)性。如教師支持與積極的學(xué)業(yè)情緒(如享受、興趣、希望、自尊和安心)呈顯著正相關(guān)，與消極的學(xué)業(yè)情緒(焦慮、抑郁、羞恥、憤怒等)呈顯著負(fù)相關(guān)[3][4]，還能一定程度緩解學(xué)習(xí)者的焦慮孤獨(dú)感[5]。自我決定觀和社會(huì)支持理論為教師支持提供了兩個(gè)定義。自我決定觀表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中感受到來(lái)自教師的認(rèn)知[6]，情感[7]或自主導(dǎo)向支持時(shí)，教師支持就會(huì)發(fā)生[8]。Ryan等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的價(jià)值觀，興趣等開(kāi)展與進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)和完成實(shí)踐，且學(xué)習(xí)者周?chē)娜后w可以影響他們的相關(guān)情緒和動(dòng)機(jī)[9]。教師支持主要包括三個(gè)層面，即支持自治，結(jié)構(gòu)和參與。自治性支持是指教師為學(xué)生提供可選擇性、尊重學(xué)生的自我決定。結(jié)構(gòu)性支持是指教師為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)，如教師表明清晰的期望和意外事件。參與性支持是指教師為學(xué)習(xí)者提供的溫暖親情、資源貢獻(xiàn)及理解學(xué)生[10]。社會(huì)支持理論認(rèn)為，廣義的教師支持，如Tardy[11]的社會(huì)支持框架，是將教師支持定義為在任何環(huán)境中給學(xué)生提供信息、工具、情感及評(píng)估[12]。信息支持是在教師為學(xué)習(xí)者在特定內(nèi)容區(qū)域提供建議或信息。工具支持提供諸如金錢(qián)或時(shí)間等資源。情感支持是指教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心，信任或同情等。評(píng)估支持給每個(gè)學(xué)生提供評(píng)估反饋[13]。狹義的觀點(diǎn)認(rèn)為教師支持是指在具體的課堂環(huán)境中，教師對(duì)學(xué)生的提供的幫助、信任以及與學(xué)生建立友誼，激發(fā)學(xué)生的興趣等提供的一系列有形支持[14]。以上對(duì)于教師支持的定義主要是基于國(guó)外的學(xué)習(xí)環(huán)境及傳統(tǒng)的課堂環(huán)境下的論述，而且相對(duì)集中在2012年以前。在2012年(“慕課元年”)以后隨著在線開(kāi)放課程的強(qiáng)勢(shì)發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境也隨之發(fā)生了根本性的質(zhì)的變化。因此，不僅教師支持的研究范疇需要進(jìn)一步拓展與延伸，而且學(xué)習(xí)者對(duì)教師支持服務(wù)提出更高更新的要求。

近年來(lái)，研究者基于在線學(xué)習(xí)情境中展開(kāi)學(xué)習(xí)支持的探討也進(jìn)行了一系列相關(guān)研究，如從服務(wù)類(lèi)型分為管理過(guò)程服務(wù)、學(xué)習(xí)資源服務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程服務(wù)、學(xué)習(xí)設(shè)施及技術(shù)服務(wù)[15]。從服務(wù)接受者角度分為教師資源、教學(xué)資源支持服務(wù)、教學(xué)過(guò)程、教育設(shè)施及教育管理支持服務(wù)五個(gè)維度[16]。但上述支持服務(wù)并未從教師作為服務(wù)提供方的角度出發(fā)，明晰教師所應(yīng)提供的具體支持服務(wù)。幸運(yùn)的是，研究者并沒(méi)有忽視對(duì)在線學(xué)習(xí)情境下的教師行為的關(guān)照。如章國(guó)英[17]從行為層面把網(wǎng)絡(luò)教師行為分為參與活動(dòng)、提供反饋、協(xié)調(diào)與幫助、啟發(fā)與引導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)五種活動(dòng)。楊九民[18]、孟紅娟[19]提出了網(wǎng)絡(luò)教師的8種行為(基礎(chǔ)行為、技術(shù)支持行為、資源建設(shè)行為、咨詢激勵(lì)行為、課程推動(dòng)行為、交互行為、組織管理行為、課程研究行為)。楊成[20]將在線教師行為分為課前教學(xué)行為、課中教學(xué)行為、課后教學(xué)行為。但是上述研究未基于服務(wù)的意識(shí)?；谠诰€學(xué)習(xí)情境，對(duì)于教師所應(yīng)提供的支持服務(wù)，劉斌等在借鑒國(guó)外學(xué)者教師支持的結(jié)構(gòu)維度，將教師支持行為分為情感性支持、認(rèn)知支持和自主支持[21]。遺憾的是，該研究主要是參考國(guó)外文獻(xiàn)對(duì)于教師支持行為的初步探究，并未能從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)教師支持究竟包含哪些方面進(jìn)行深入的窺視。

綜上，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者有關(guān)在線教師支持行為的研究，無(wú)論是從理論描述還是實(shí)踐應(yīng)用都進(jìn)行了較為豐富的沉淀，具有非常強(qiáng)的相關(guān)性與借鑒性。但不可否認(rèn)的是，現(xiàn)有研究相對(duì)集中于學(xué)習(xí)者與課程方面，教師維度關(guān)注較少，同時(shí)也存在以下問(wèn)題。其一，適用性問(wèn)題：現(xiàn)有文獻(xiàn)的教師支持行為研究大多數(shù)基于實(shí)際的傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)境而展開(kāi)的，可以為在線學(xué)習(xí)情境下教師支持行為的研究提供理論參考與借鑒，但由于在線學(xué)習(xí)環(huán)境較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)，存在著特殊性。因此傳統(tǒng)課堂教師支持行為的分析與研究并不完全適用；其二，研究角度問(wèn)題：現(xiàn)有研究對(duì)于教師支持服務(wù)，未給與足夠的關(guān)注，支持服務(wù)所包含的內(nèi)容更多基于文獻(xiàn)、客觀環(huán)境所考慮分析，未能聆聽(tīng)學(xué)習(xí)者的聲音。

為解決上述問(wèn)題，采用質(zhì)化分析與量化驗(yàn)證相結(jié)合的混合式研究方法展開(kāi)探究。即采用質(zhì)化分析的方法全面剖析在線學(xué)習(xí)者對(duì)教師支持行為的訴求并劃分其維度，結(jié)合數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，進(jìn)而揭示各因素間的關(guān)系機(jī)制及對(duì)學(xué)習(xí)者的影響程度，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為模型，以期為相關(guān)研究提供科學(xué)規(guī)范及可參考的理論、實(shí)踐依據(jù)。

二、質(zhì)性分析視域下的教師支持行為

(一)扎根理論研究方法

扎根理論是由美國(guó)學(xué)者格拉斯和斯特勞斯在1967年提出的，旨在基于經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論[22]。他們認(rèn)為，理論可以產(chǎn)生于研究者對(duì)真實(shí)生活及事件的觀察以及研究者對(duì)所觀察的理解。研究過(guò)程中強(qiáng)調(diào)“多重比較”和“理論取樣”的重要性，認(rèn)為理論的形成與數(shù)據(jù)的采集是一個(gè)循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。數(shù)據(jù)分析經(jīng)過(guò)三個(gè)步驟：一是開(kāi)放性編碼、二是主軸編碼、三是選擇性編碼。本研究采用質(zhì)化研究方法，基于“教師支持行為具有意識(shí)范疇內(nèi)隱形性和抽象性等特征，通過(guò)量化研究很難深刻揭示與了解學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)教師支持行為的具體感知的思忖。通過(guò)文獻(xiàn)、觀察、訪談、反思、問(wèn)卷等可用作扎根理論的原始數(shù)據(jù)出發(fā)，獲取學(xué)習(xí)者對(duì)教師支持行為感知的第一手材料，有效避免單一憑借客觀調(diào)查的“數(shù)據(jù)失真”現(xiàn)象。同時(shí)，按照質(zhì)化研究的路理，對(duì)其數(shù)據(jù)邊收集邊分析，藉此不斷提煉和修正理論。從而總結(jié)與歸納出更具一般性或普適性的研究結(jié)論。

研究對(duì)象主要選擇參與華中師范大學(xué)智慧樹(shù)平臺(tái)中的在線學(xué)習(xí)者。他們來(lái)自全校不同學(xué)院各個(gè)專(zhuān)業(yè)，大部分學(xué)習(xí)任務(wù)是通過(guò)智慧樹(shù)學(xué)習(xí)平臺(tái)在線進(jìn)行相關(guān)課程學(xué)習(xí)，借助平臺(tái)完成課程作業(yè)，開(kāi)展小組間交流協(xié)作學(xué)習(xí)等。為進(jìn)一步聚焦研究?jī)?nèi)容，獲取研究所需材料，通過(guò)布置基于主題的反思作業(yè)——“您需要在線教師為您提供哪些具體幫助以更好地完成課程學(xué)習(xí)？”來(lái)完成學(xué)習(xí)日志的撰寫(xiě)。問(wèn)題主題設(shè)置開(kāi)放，學(xué)習(xí)者完全可以通過(guò)自己的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)來(lái)予以回答，更可以與來(lái)訪者當(dāng)面(或電話、電子郵件)交流，表達(dá)自己最為真實(shí)的訴求。同時(shí)，更不會(huì)因問(wèn)題的限制性而局限固化理解與認(rèn)識(shí)。本次調(diào)查共收集學(xué)習(xí)者反思日志198份。為減少研究者等主觀因素對(duì)編碼信度的影響，確保質(zhì)性材料編碼的一致性，提高可信度，擬采用如圖1所示方法。

圖1 編碼信度分析圖

其中信度R=n*k/1+(n-1)*k，n為編碼人數(shù)，k為平均相互同意度，即兩個(gè)編碼人員之間相互統(tǒng)一的程度。k=2M/N1+N2，M為兩者都完全同意的反思條數(shù)，N1和N2代表編碼人員各自分析的反思數(shù)。A編碼者根據(jù)反思材料確定初始概念，然后選擇25%的數(shù)據(jù)分別交給B編碼者和C編碼者。每位研究者根據(jù)所分析的材料確定初始概念，依據(jù)信度計(jì)算公式計(jì)算R。R值越大，表明兩個(gè)研究者所編碼一致性程度越大，則編碼信度越高。

(二)研究過(guò)程

應(yīng)用扎根理論的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼通常遵循這樣的過(guò)程，即先從原始數(shù)據(jù)的描述中抽取初始概念，繼而對(duì)描述進(jìn)行分類(lèi)以獲得歸類(lèi)范疇，最后建立分類(lèi)范疇之間的聯(lián)系以獲得核心概念。因此，首先對(duì)M1—M198的原始反思語(yǔ)句進(jìn)行現(xiàn)象摘要分析，得到aa1-aa300，共300個(gè)初始概念。通過(guò)對(duì)初始概念的審查，發(fā)現(xiàn)其重復(fù)性較大，因此對(duì)這些初始概念進(jìn)行合并刪除處理，最后得到24個(gè)初始概念，編碼為A1—A24，如表1所示。依據(jù)初始概念間的理論相關(guān)性，對(duì)概念進(jìn)一步組合，擴(kuò)大概念范疇。最終共得到情感性支持、社交性支持、知識(shí)性支持、工具性支持等4個(gè)范疇，編號(hào)為AA1—AA4。開(kāi)放性編碼示例如表2所示。

表1 初始概念占總樣本數(shù)量的百分比

續(xù)表1

表2 部分內(nèi)容開(kāi)放性編碼示例

(三)編碼信度檢驗(yàn)

在開(kāi)放性編碼過(guò)程中，取出A研究者分析了50條反思，給B和C研究者進(jìn)行獨(dú)立編碼。以三名研究者所分析的50條反思作為信度分析樣本，三者編碼的信度分析結(jié)果，如表3所示。

表3 編碼的信度分析結(jié)果

三者平均同意度K≈0.83，代入信度計(jì)算公式得R≈0.93。因?yàn)樾哦认禂?shù)高于0.9，所以編碼信度較高。

(四)研究結(jié)果

整合學(xué)習(xí)者日志材料分析產(chǎn)生的概念名稱(chēng)，最終可以梳理出在線開(kāi)放學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為主要含有4個(gè)一級(jí)指標(biāo)(情感性支持、社交性支持、知識(shí)性支持、工具性支持)和10個(gè)二級(jí)指標(biāo)(積極的氛圍、教師的敏感性、關(guān)注學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)、師生交互、促進(jìn)生生交互、教師知識(shí)素養(yǎng)、教師語(yǔ)言魅力、教師教學(xué)過(guò)程、技術(shù)性支持和教學(xué)信息支持等)的構(gòu)成框架，如表4所示。

表4 在線環(huán)境下學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為的結(jié)構(gòu)框架

續(xù)表4

通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者自我反思(學(xué)習(xí)日志)表達(dá)對(duì)教師支持各維度的需求分析中發(fā)現(xiàn)，第一，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)性支持最為需求，而現(xiàn)階段學(xué)習(xí)者在實(shí)際的教學(xué)中感知的教師提供的知識(shí)性需求也最多，這與以“知識(shí)傳授、提高認(rèn)知”為主的傳統(tǒng)教育的思想也是相吻合，知識(shí)性支持是學(xué)習(xí)者選擇在線開(kāi)放學(xué)習(xí)的最基本訴求。第二，在情感性支持和社交性方面，學(xué)習(xí)者也表達(dá)了高訴求，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈訴求與真實(shí)在線開(kāi)放課程情境中所感知的最低之間差距，表明情感性支持和社交性支持的重要性與緊迫性。第三，在工具性支持方面，作為最基本的必備支持，也是在線學(xué)習(xí)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)條件，學(xué)習(xí)者表達(dá)的訴求不如知識(shí)性支持與情感性支持那樣，但并不意味這兩方面的支持不重要、不為學(xué)習(xí)者所重視。

三、量化分析視域下教師支持行為

(一)研究問(wèn)題

教師支持行為涵蓋了教師對(duì)學(xué)習(xí)者的情感性支持、社交性支持、知識(shí)性支持及工具性支持等四個(gè)方面，具有多維度、多向度等結(jié)構(gòu)特征。基于質(zhì)性分析的結(jié)果，本研究認(rèn)為情感性支持指如教師創(chuàng)造的積極氛圍，教師的敏感性，關(guān)注學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)等；社交性支持指教師為學(xué)習(xí)者互動(dòng)所提供的支持，包括師生互動(dòng)及促進(jìn)生生互動(dòng)等；知識(shí)性支持指教師自身豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)及教學(xué)策略等為學(xué)習(xí)者知識(shí)技能的增強(qiáng)所提供的服務(wù)；工具性支持指教師為學(xué)習(xí)者提供的需求幫助，主要包括引導(dǎo)、協(xié)助、有形支持與解決問(wèn)題的行動(dòng)等。研究問(wèn)題如下：

問(wèn)題1：在線課程中，學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為各維度存在哪些差異？

問(wèn)題2：在線課程中，學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為各維度是否存在相互影響及其影響關(guān)系如何？

(二)問(wèn)卷設(shè)計(jì)及信效度檢驗(yàn)

1.問(wèn)卷的編制及回收

基于學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為的質(zhì)性分析所得的分析框架，設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)中教師支持行為問(wèn)卷，其主要包括兩大部分，第一部分為調(diào)查者的基本信息；第二部分為在線學(xué)習(xí)者感知的教師支持行為。共24個(gè)題目，其中情感性支持6個(gè)題目，社交性支持6個(gè)題目，知識(shí)性支持6個(gè)題目，工具性支持5個(gè)題目，采用的是5點(diǎn)李克特式問(wèn)卷計(jì)分方法，根據(jù)學(xué)習(xí)者在其四個(gè)維度方面的切身感受來(lái)描述感知教師支持行為的強(qiáng)弱程度，若問(wèn)卷得分越高，表明學(xué)習(xí)者感知的教師支持服務(wù)的維度越高。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查網(wǎng)站“問(wèn)卷星”發(fā)放問(wèn)卷。邀請(qǐng)校內(nèi)智慧樹(shù)平臺(tái)中選修課程的學(xué)習(xí)者參與填寫(xiě)問(wèn)卷，此次采用滾雪球的方式來(lái)回收問(wèn)卷。截止到2017年9月1號(hào)共回收有效問(wèn)卷751份。被調(diào)查者的基本信息如表5所示。

表5 被調(diào)查者的基本信息

2.問(wèn)卷的信效度分析

進(jìn)行因子分析，首先必須進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)。本研究中，KMO值=0.974＞0.7，Bartlett檢驗(yàn)值小于0.001，拒絕了原假設(shè)，適合進(jìn)行因子分析。從表6可知，24個(gè)項(xiàng)目的因子負(fù)荷為0.521-0.834，均高于0.5，根據(jù)主成分分析提取了4個(gè)公因子。復(fù)合信度在0.81和0.86之間，均在0.7以上，各個(gè)變量的AVE取值均大于臨界值0.5，表示各個(gè)變量具有較好的收斂效度?？死拾秃障禂?shù)α的值在0.869和0.941之間，問(wèn)卷的總體α系數(shù)為0.901，因此問(wèn)卷的可靠性高。

表6 變量的信度統(tǒng)計(jì)表

(三) 研究結(jié)果

1.描述性分析

本研究通過(guò)對(duì)在線開(kāi)放課程中學(xué)習(xí)者感知教師支持的總評(píng)分及各維度的得分統(tǒng)計(jì)，了解學(xué)生感知教師支持的總體發(fā)展?fàn)顩r，其研究結(jié)果如圖2所示。學(xué)習(xí)者感知教師情感性支持的平均值為3.67，社交性支持為3.75，知識(shí)性支持為3.99，工具性支持為3.89。均值表示學(xué)習(xí)者對(duì)所感知的各維度評(píng)分高低，均值越高，說(shuō)明學(xué)習(xí)者所感知的各維度越高。

圖2 學(xué)習(xí)感知的教師支持的分布圖

從圖2可以明顯看出學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持和工具性支持得分較高，而學(xué)習(xí)者感知的教師情感性支持和交互性支持得分較低。在情感性支持方面，教師的敏感性不夠，對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度不夠。同時(shí)，教師對(duì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與度不夠。先前研究也表明，學(xué)習(xí)者感知的教師存在性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效。因此，如何提高教師的參與度，平衡在線教師工作量是在線課程需要突破的難點(diǎn)工作。社交性支持方面，教師提供的社交性支持中注重生生互動(dòng)，卻忽略了師生互動(dòng)，這也反應(yīng)了在線課程的社交性支持問(wèn)題所在。知識(shí)性支持層面，對(duì)于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化資源的提供及創(chuàng)新性問(wèn)題的提出方面仍顯不足。工具性支持層面，題項(xiàng)“遇到問(wèn)題，教師會(huì)幫助解決”和題項(xiàng)“咨詢相關(guān)問(wèn)題，教師會(huì)幫忙解決”得分較低，表明教師提供的工具性支持未能達(dá)到“一對(duì)一”的水平，更多還停留在利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的水平。學(xué)習(xí)者的個(gè)性化問(wèn)題，由于教師精力匱乏，未能提供相應(yīng)的幫助。

2.學(xué)習(xí)者感知教師支持行為結(jié)構(gòu)分析

教師支持行為是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)變量，學(xué)習(xí)者感知的教師支持內(nèi)部必然存在相互作用。學(xué)習(xí)者感受的教師支持基于學(xué)生與教師、學(xué)習(xí)者、課程、技術(shù)等的多維交互。學(xué)習(xí)者感知的教師支持增強(qiáng)了師生關(guān)系[23]，質(zhì)性分析材料表明良好的師生關(guān)系能夠使得學(xué)習(xí)者感知教師的情感支持。感知教師的情感支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入[24]，學(xué)習(xí)投入包含認(rèn)知、行為、情感等三個(gè)維度[25]。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持必然受到其調(diào)節(jié)影響。多項(xiàng)研究中表明學(xué)習(xí)者感知的教師情感表達(dá)和鼓勵(lì)對(duì)話等會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)[26-28]。因此，本研究提出假設(shè)1和假設(shè)2：學(xué)習(xí)者感知的教師情感性支持及社交性支持會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持。學(xué)習(xí)者感知教師情感支持的本質(zhì)即為教師在交互行為中對(duì)學(xué)習(xí)者情感的反饋[29]。因此，提出假設(shè)3：學(xué)習(xí)者感知的教師社交性支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知的情感性支持。同時(shí)，學(xué)習(xí)者在社會(huì)化活動(dòng)中，通過(guò)師生交互及生生交互中獲取課程信息、技術(shù)支持等。因此，提出假設(shè)4：學(xué)習(xí)者感知的教師社交性支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知的工具性支持。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師提供的工具性支持是緩解學(xué)習(xí)者焦慮、失敗情緒的有效措施[30]，工具性支持的及時(shí)性和有效性使學(xué)習(xí)者感知教師存在性增強(qiáng)[31]，對(duì)教師的知識(shí)技能及人格魅力更為深入了解。因此，提出假設(shè)5和假設(shè)6：學(xué)習(xí)者感知的教師工具性支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知的情感性支持和知識(shí)性支持。

為了驗(yàn)證上述假設(shè)，進(jìn)行了理論模型建構(gòu)。通過(guò)AMOS17.0對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行了驗(yàn)證性分析。經(jīng)過(guò)多次修正，模型的指標(biāo)參數(shù)符合標(biāo)準(zhǔn)(χ2/df=1.23、CFI=0.998、AGFI=0.962、Gfi=0.979、NFI=0.989)。根據(jù)本研究實(shí)際參數(shù)檢驗(yàn)值(如表7所示)可知，假設(shè)1和假設(shè)5沒(méi)有得到驗(yàn)證，其余假設(shè)均得到驗(yàn)證。

表7 參數(shù)檢驗(yàn)值

續(xù)表7

社交性支持對(duì)情感性支持和工具性支持都有顯著的正向影響(β=1.074，P＜0.001；β=1. 010，P＜0. 001)。學(xué)習(xí)者感知的社交性支持指教師與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，教師組織的活動(dòng)促進(jìn)生生互動(dòng)，師生互動(dòng)。學(xué)習(xí)者感受到教師的存在、鼓勵(lì)與關(guān)愛(ài)。感受到教師對(duì)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)問(wèn)題的幫助。因此，學(xué)習(xí)者感知教師社交性支持對(duì)學(xué)習(xí)者感知的情感性支持和工具性支持具有促進(jìn)作用。但是出人意料的是，教師的社交性支持對(duì)學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持有顯著的負(fù)向影響作用(β=-0.692，P＜0.001)，這一結(jié)果可能是由于本次研究樣本量小所致，但這也驗(yàn)證部分研究者的假設(shè)。即過(guò)多社交互動(dòng)會(huì)影響教師的知識(shí)組織與傳播，致使學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持降低。但是學(xué)習(xí)者感知教師工具性支持顯著正向影響學(xué)習(xí)者感知的知識(shí)性支持(β=1.412，P＜0.001)，這表明工具性支持學(xué)習(xí)者開(kāi)展正常學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，對(duì)于學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的問(wèn)題教師能夠幫助學(xué)習(xí)者解決，使學(xué)習(xí)者開(kāi)展順暢的學(xué)習(xí)活動(dòng)，感知的教師知識(shí)性支持則顯著增高。工具性支持對(duì)情感性支持的影響不顯著，情感性支持對(duì)知識(shí)性支持影響也不顯著。表明學(xué)習(xí)者感知的教師情感性支持是教師由內(nèi)心發(fā)出對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)愛(ài)關(guān)心，而機(jī)械化的工具性支持對(duì)學(xué)習(xí)者感知的情感性支持并未有影響。學(xué)習(xí)者感知的教師情感性支持對(duì)知識(shí)性支持無(wú)顯著影響，表明學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)與教師的情感是學(xué)習(xí)者對(duì)教師評(píng)價(jià)的兩方面，因此，教師在在線學(xué)習(xí)情境中，對(duì)學(xué)習(xí)者不僅僅提供知識(shí)性支持與注重情感性支持。

由以上分析可知，工具性支持是社交性支持到知識(shí)性支持的中介變量。即社交性支持既能直接影響知識(shí)性支持，又能通過(guò)工具性支持作用于知識(shí)性支持。說(shuō)明工具性支持是影響知識(shí)性支持的關(guān)鍵變量。教師應(yīng)該對(duì)工具性支持予以重視，及時(shí)化解學(xué)習(xí)者遇到的困惑，從而提高學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持。

四、討論與建議

通過(guò)研究不難發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)習(xí)者所感知的教師行為支持大多停留為知識(shí)性支持和工具性支持層面，而情感性支持和社交性支持相對(duì)較低。換言之，對(duì)在線開(kāi)放課程的心理預(yù)期更多還是在思考“能上課”的知識(shí)需要層次，還并沒(méi)有真正向“上好課”的情感需求層次進(jìn)行轉(zhuǎn)化。通過(guò)內(nèi)容分析的結(jié)果顯示，知識(shí)性支持為學(xué)習(xí)者所感知得最為豐富，也是影響在線學(xué)習(xí)者滿意度的關(guān)鍵因素，這與人們通常理解“學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)性”這一觀點(diǎn)是相吻合的。情感性支持也同樣為學(xué)習(xí)者所渴望，關(guān)懷之心的缺乏、師生之情的缺失、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的缺場(chǎng)、人性化的缺位等，這一些都是在線開(kāi)放課程的短板所在。與此同時(shí)，處于虛擬化的學(xué)習(xí)空間當(dāng)中，學(xué)習(xí)者同樣期待社交性支持，師生、生生之間的交流、協(xié)作、溝通、互動(dòng)也始終是促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的強(qiáng)紐帶，而不是錄好課程之后就上完課程的“學(xué)習(xí)自發(fā)生過(guò)程”。工具性支持作為維系在線開(kāi)放課程進(jìn)行的根本保障，是教師給予學(xué)生除教學(xué)活動(dòng)之外的開(kāi)展學(xué)習(xí)的基本支持?；诖耍勺鋈缦路矫嫠伎?。

(一)橋梁與紐帶：情感性支持和社交性支持是開(kāi)展在線學(xué)習(xí)的重要因素

情感性支持主要是通過(guò)教師與學(xué)習(xí)者間的社交性活動(dòng)來(lái)予以實(shí)現(xiàn)與感知的，而社交性支持又是教師通過(guò)在線學(xué)習(xí)等具體活動(dòng)來(lái)開(kāi)展師生交往、溝通或者促進(jìn)學(xué)習(xí)者與同伴間交流而使學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極情感的反映。師生通過(guò)解疑答惑、傳遞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層次對(duì)話。在師生“對(duì)話”的過(guò)程中，教師敬業(yè)的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度會(huì)潛移默化地影響學(xué)習(xí)者，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極的情感。學(xué)習(xí)者積極的情感在完成作業(yè)及參與學(xué)習(xí)活動(dòng)中會(huì)反饋給教師，從而引起教師積極的情感態(tài)度。因此，充分的社交性支持不僅可以促進(jìn)與保證學(xué)習(xí)過(guò)程的順利進(jìn)行，更為提高學(xué)習(xí)者感知的教師情感性支持提供了可能。

量化研究結(jié)果顯示，社交性支持對(duì)學(xué)習(xí)者感知來(lái)自教師的知識(shí)性支持和工具性支持存在顯著影響。學(xué)習(xí)者感知的教師社交支持負(fù)向影響學(xué)習(xí)者感知的知識(shí)性支持，究其根本還是在于當(dāng)前在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者感知教師的社交性支持水平較低。質(zhì)性分析從具體的視角對(duì)上述結(jié)果進(jìn)行了證實(shí)。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者反思日志的分析，學(xué)習(xí)者對(duì)師生課堂互動(dòng)表達(dá)了極大的需求(例如，在線開(kāi)放課程中，由于課程是提前錄制好的，所以視頻中都是教師直接的講解，看起來(lái)比較乏味，遇到問(wèn)題也不能得到即時(shí)的交流解決，更考驗(yàn)學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力；教師在網(wǎng)絡(luò)課程中應(yīng)該嘗試與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)，給學(xué)生留下稍許的思考空間，而不是一味的講解，雖然不能直接的面對(duì)學(xué)生，但是教師應(yīng)該思考視頻是面對(duì)學(xué)生的，因此教師在備課的過(guò)程中注重于學(xué)生之間的互動(dòng)交流)。對(duì)于課后互動(dòng)，部分學(xué)習(xí)者進(jìn)行了如下的反饋。如在QQ論壇中對(duì)學(xué)習(xí)者的內(nèi)容進(jìn)行回復(fù)、對(duì)有學(xué)習(xí)需求的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)答疑、建立互動(dòng)和諧的師生關(guān)系。課堂的延伸不僅僅停留在教學(xué)層面。在線學(xué)習(xí)中，教師不能總是把目光聚焦于“知識(shí)傳授”，更應(yīng)將視線轉(zhuǎn)向于做能理解學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者，引領(lǐng)者及朋友關(guān)系的良師益友。這是因?yàn)閹熒P(guān)系永遠(yuǎn)是提高學(xué)習(xí)效率的第一生產(chǎn)力和最大促進(jìn)力，處于在線開(kāi)放課程教學(xué)中的教師更應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)便利的互動(dòng)、信息傳播的便捷及時(shí)有效地與學(xué)習(xí)者進(jìn)行課后互動(dòng)，從而營(yíng)造較之傳統(tǒng)教育更為生動(dòng)、豐富的師生關(guān)系(如在我所學(xué)習(xí)的在線開(kāi)放課程中，教師主要通過(guò)論壇與學(xué)生進(jìn)行課后的互動(dòng)，對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題，并不能進(jìn)行及時(shí)性的回復(fù)；如果我是一名網(wǎng)絡(luò)上課的老師，我會(huì)及時(shí)地關(guān)注學(xué)生在評(píng)論區(qū)的內(nèi)容，我認(rèn)為那是學(xué)生真實(shí)的情感表達(dá)，我也會(huì)允許學(xué)生在評(píng)論區(qū)內(nèi)自由地表達(dá)意見(jiàn))。

因此，首先教師在提供社交性支持時(shí)，除了應(yīng)該積極給予學(xué)習(xí)者充分的關(guān)注、關(guān)心、尊重之外，更應(yīng)該注重內(nèi)容交互質(zhì)量的提高。如搭建交互支架，促進(jìn)深層次研討。針對(duì)活動(dòng)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)活動(dòng)流程，搭建討論主題，提供反思評(píng)價(jià)表，有目的地促進(jìn)學(xué)習(xí)者交互的深層次參與；其次要加強(qiáng)師生交互，營(yíng)造情感氛圍。教師可以通過(guò)發(fā)布討論主題和討論計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者針對(duì)切實(shí)相關(guān)的問(wèn)題開(kāi)展討論，研討及反思學(xué)習(xí)，形成爭(zhēng)鳴和思想碰撞，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴等。從而在交流互動(dòng)中獲得知識(shí)的增長(zhǎng)。最后應(yīng)該理性對(duì)待評(píng)價(jià)的功能。評(píng)價(jià)反饋可以是即時(shí)的，也可以是延時(shí)的。即時(shí)評(píng)價(jià)是可以在學(xué)習(xí)者交互討論的學(xué)習(xí)過(guò)程中立即給予的評(píng)價(jià)，延時(shí)評(píng)價(jià)是對(duì)某一階段的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行充分分析的基礎(chǔ)上，為學(xué)習(xí)者提供嚴(yán)密的、科學(xué)的評(píng)價(jià)報(bào)告。

(二)保障與引領(lǐng)：知識(shí)性支持與工具性支持是發(fā)展在線學(xué)習(xí)的前置因素

定量研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持和工具性支持均值顯著高于情感性支持和社交性支持。在線學(xué)習(xí)的教師支持不僅是避免在線學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負(fù)面、消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要因素，更是引導(dǎo)與推動(dòng)學(xué)習(xí)向深層、高階學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的重要?jiǎng)恿32]。教師提供的知識(shí)性支持與工具性支持作為引領(lǐng)學(xué)習(xí)者開(kāi)展在線學(xué)習(xí)的前置因素。質(zhì)性分析學(xué)習(xí)者的反思材料，學(xué)習(xí)者對(duì)在線環(huán)境下教師所提供的知識(shí)性支持提出更高的要求，主要是教師靈活的思維和豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)中，經(jīng)常會(huì)碰到突發(fā)的情況，要求教師能夠靈活機(jī)智的應(yīng)對(duì)課堂環(huán)境，教師能否及時(shí)有效的應(yīng)對(duì)“突發(fā)性”情況是學(xué)習(xí)者較為關(guān)注的。良好的知識(shí)修養(yǎng)更是提高教師的個(gè)人魅力的最佳方式，用人格魅力感化學(xué)習(xí)者，從而引發(fā)借助“學(xué)習(xí)崇拜”的心理，進(jìn)而激發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。大部分學(xué)習(xí)者都有自己對(duì)教師個(gè)人知識(shí)修養(yǎng)的具體刻畫(huà)(例如，作為一名在線教師首先應(yīng)該具備過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，自身知識(shí)儲(chǔ)備豐富，才能講出優(yōu)秀的課堂；要想成為一名網(wǎng)紅教師，是很不容易的，個(gè)人知識(shí)修養(yǎng)一定得高，肚子里一定要有墨水才能講好課)。現(xiàn)階段，大部分的在線課程由一些“名師”所主持，這也解釋了為什么學(xué)習(xí)者感知的教師知識(shí)性支持得分最高。

工具性支持作為中介變量，直接影響學(xué)習(xí)者感知的教師社交性支持對(duì)知識(shí)性支持的作用。教師提供的工具性支持是學(xué)習(xí)者順利開(kāi)展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師提供的技術(shù)支持與領(lǐng)引，及時(shí)化解學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)遇到的技術(shù)、操作等問(wèn)題，使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不因外界干擾而被迫叫停，從而確保學(xué)習(xí)過(guò)程的有序進(jìn)行[33]。通過(guò)學(xué)習(xí)者反思內(nèi)容的分析及定量研究，現(xiàn)階段對(duì)于教師提供的工具性支持還較為滿意。雖然學(xué)習(xí)者所提及工具性支持的比例不大，但是根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體描述，工具性支持對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)仍必不可少。因此，在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中教師提供的工具性支持應(yīng)注重有效性和及時(shí)性。