反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型研究 *

蔣立兵，季春曉

(華中師范大學(xué) 終身教育研究所，湖北 武漢 430079)

教師工作坊是指在網(wǎng)絡(luò)平臺的支持下，依靠坊主引領(lǐng)、專家指導(dǎo)、同濟(jì)互助，以實現(xiàn)同伴經(jīng)驗交流、促進(jìn)自我發(fā)展的培訓(xùn)形式[1]。自2014年起，教師工作坊已經(jīng)在教師培訓(xùn)領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用，已有相關(guān)研究關(guān)注到工作坊中教師的知識交互、教師討論深度、用戶行為投入等，但是缺少工作坊中教師反思行為的討論。例如，張思等(2015)通過對工作坊中教師的知識共享行為研究發(fā)現(xiàn)：成員之間的交互較少，交互的層次較低，核心成員的知識共享行為具有典型特征[2]。劉清堂等(2016)以研修教師的發(fā)帖記錄為研究對象，采用詞頻分析法和時間序列分析法，研究工作坊中用戶的參與行為發(fā)現(xiàn)：研修教師的消極情感密度值高于積極情感密度值[3]。黃慶玲(2016)通過對教師工作坊中在線討論深度的分析，提出了合理構(gòu)建工作坊、促進(jìn)教師協(xié)同知識構(gòu)建以及促進(jìn)教師在線討論深度的建議[4]。劉清堂等(2017)通過對工作坊中的用戶行為投入研究表明，研修教師的整體投入度一般，需要對部分教師進(jìn)行干預(yù)，并著重對男教師進(jìn)行干預(yù)[5]。馬曉能(2017)對教師工作坊中知識交互研究發(fā)現(xiàn)，知識交互的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比較稀疏[6]。教師作為反思性實踐者對教學(xué)實踐進(jìn)行反思，并立足于反思進(jìn)行教學(xué)實踐，能夠幫助教師從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫嵺`者”。遺憾的是基于反思性實踐的工作坊研究，大多仍停留在概念解釋及反思性實踐用于教師專業(yè)發(fā)展的適切性上，缺少指導(dǎo)工作坊研修實施的反思性實踐模型。本文試圖構(gòu)建反思性實踐視域下的教師工作坊研修過程模型，為教師工作坊研修方案設(shè)計提供理論依據(jù)的同時，指導(dǎo)教師在工作坊研修中開展反思性實踐，提高教師工作坊的研修成效。

一、教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的實然困境

(一)研修動力明顯不足

在教師工作坊中，教師往往缺乏參與研修的學(xué)習(xí)動機(jī)，主要表現(xiàn)為不少教師由于受到行政手段和職稱晉升壓力等因素影響而被迫卷入學(xué)習(xí)。有研究表明，在嚴(yán)格的監(jiān)督考核制度下，教師往往被動參與培訓(xùn)，僅僅關(guān)注評價標(biāo)準(zhǔn)中明確列出的或權(quán)重較大的任務(wù)，而忽略沒有列出或權(quán)重較小的任務(wù)[7]。朱光軍(2017)研究表明，絕大多數(shù)教師很少主動考慮“學(xué)什么”“怎么學(xué)”以及“達(dá)到什么目標(biāo)”等問題；教師沒有具體的研修計劃，也缺乏明確的研修目標(biāo)，研修內(nèi)容僅局限于坊主安排的研修任務(wù)[8]。以某地區(qū)幼師國培工作坊項目為例，平臺要求學(xué)員至少上傳和分享一次資源，至少發(fā)布和回復(fù)一次論壇；從形式上看，大部分學(xué)員都完成了研修任務(wù)，并且獲得了較好的成績；但是通過對平臺的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，資源下載量和論壇回復(fù)量寥寥無幾，僅有的少量回復(fù)內(nèi)容大多是從網(wǎng)上復(fù)制而來。也就是說，學(xué)員們上傳資源、發(fā)布帖子主要是培訓(xùn)規(guī)章制度的要求使然，而非出于自己主動意愿與他人交流分享。教師的研修動機(jī)不足，缺乏主動參與的興趣，很容易導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)研修流于形式。

(二)研修內(nèi)容脫離情境

不少研修活動的主題并非來自教師實際工作中遇到的實踐問題。比如，有學(xué)員隨意發(fā)布研討話題，未詳細(xì)說明教學(xué)對象、教學(xué)條件等情境性因素，研修結(jié)果是同伴參與交流時泛泛而談的感言，對于如何解決問題、怎樣達(dá)到預(yù)期效果，都缺乏周密的思考和深刻的認(rèn)識。再如，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往忽略了教師專業(yè)發(fā)展的需求調(diào)查，在制定培訓(xùn)計劃之前就已經(jīng)確定了課程內(nèi)容，提前將拍攝的視頻上傳到研修平臺上，并且可供選擇的內(nèi)容資源較為單一，未能兼顧到大多數(shù)教師的實踐需求，以至于課程內(nèi)容不能符合教師個體教學(xué)實踐的需要。研修內(nèi)容脫離情境的另一個表現(xiàn)是研修活動忽視了對校本教學(xué)實踐的反思。通過對某地區(qū)幼兒園教師工作坊研修活動的觀察發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)學(xué)員上傳了簡單的教學(xué)設(shè)計，活動內(nèi)容僅分享幾張圖片，缺乏問題情境的詳細(xì)描述、實踐過程的動態(tài)記錄、教學(xué)效果的深刻反思，整個研修活動基本未涉及對自身教學(xué)實踐的反思和未來教學(xué)行動的規(guī)劃。教師工作坊推行現(xiàn)場實踐與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合的培訓(xùn)模式，旨在采用混合式培訓(xùn)超越單純的理論學(xué)習(xí)或?qū)嵺`學(xué)習(xí)范式[9]。如果工作坊交流研討不與校本實踐緊密結(jié)合，工作坊研修就失去了其本體價值。

(三)研修行為投入欠缺

教師工作坊研修行為投入不夠主要體現(xiàn)在兩個方面。一是教師整體參與度較低，交互停留在淺層次水平。馬曉能等(2017)研究表明，教師工作坊中知識交互的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比較稀疏，網(wǎng)絡(luò)密度小，成員之間的聯(lián)系較少，大多數(shù)成員都處于邊緣化狀態(tài)[10]。黃慶玲等(2016)研究表明，教師在線討論的內(nèi)容大多是學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗獨白，互相之間缺少爭議和交流，且無效討論占據(jù)相當(dāng)大的比例[11]。平臺資源下載量和論壇回帖頻次的數(shù)據(jù)分析結(jié)果也佐證了這個結(jié)論：學(xué)員們發(fā)布的帖子只有少部分被其他學(xué)員跟帖，且?guī)缀鯖]有評論和回復(fù)。二是部分教師不能堅持研修，敷衍了事。不少教師僅在研修初期具有較高的討論激情，隨著時間的推移，交流的熱烈程度逐漸減弱。另有一些學(xué)員需要坊主的催促才會執(zhí)行研修任務(wù)，更有甚者在培訓(xùn)項目開展了很久尚不清楚平臺的使用方法和使用規(guī)則。還有部分教師完成研修任務(wù)時應(yīng)付搪塞，如加速播放教學(xué)視頻、登陸平臺但不參與學(xué)習(xí)等等[12]。

(四)研修效果不盡人意

受到研修動機(jī)不高、內(nèi)容脫離情境、研修行為被動等因素的影響，當(dāng)前我國教師工作坊研修的整體效果不佳。已有的工作坊研修效果研究大多從學(xué)員滿意度視角進(jìn)行分析，很少依據(jù)教師的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)行為的變化探究研修的績效；還有部分研修效果研究僅僅關(guān)注了教師教學(xué)活動的數(shù)量，而非教學(xué)行為的質(zhì)量。教師專業(yè)成長和發(fā)展的關(guān)鍵是實踐性知識的持續(xù)增長、實踐智慧的不斷提升[13]。由于實踐性知識具有較強(qiáng)內(nèi)隱特征，不太容易觀測和測量；我們也可以從教師外顯的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程特征，通過過程性評價和表現(xiàn)性評價來間接評判工作坊的研修效果。鄧偉(2016)研究指出，教師工作坊中學(xué)員的交流結(jié)果大多局限于主題材料的優(yōu)缺點，尚未達(dá)到知識的社會深層建構(gòu)層次，即研修結(jié)果未能指向高質(zhì)量的實踐性知識[14]。通過對平臺的觀察發(fā)現(xiàn)，教師撰寫的研修心得和研修成果泛泛而談，對于如何解決問題、怎樣達(dá)到實踐效果都缺乏針對性描述，研修后自然難以解決教學(xué)實踐中的問題，遠(yuǎn)沒有達(dá)到工作坊研修的應(yīng)然成效。不少教師在訪談中也表示：自己在工作坊研修之后，解決教育教學(xué)實踐問題的智慧增長并不明顯，工作坊研修未能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

二、反思性實踐：開展教師工作坊的新視域

教學(xué)對象的獨特性和教學(xué)情境的復(fù)雜性決定了教學(xué)實踐的多樣性，對理論的生搬硬套難以取得良好的效果。教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，需要在把握教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，對實踐問題進(jìn)行多重反思，在行動中培育無聲的、潛在的實踐性知識，在教學(xué)行動中解決實踐性問題，并保持良性循環(huán)，最終實現(xiàn)自身的專業(yè)成長[15]。教師是反思性實踐者，教師專業(yè)發(fā)展的核心在于主動反思和行動實踐。因而，構(gòu)建反思性實踐視域下的教師工作坊研修模型對提高培訓(xùn)效果具有重要價值。

(一)體現(xiàn)教師在工作坊研修過程中的主體地位

在工作坊研修中，教師是研修活動的主動參與者和能動構(gòu)建者。教師在反思性實踐中的主體性地位體現(xiàn)教師既是教學(xué)活動的實踐者，又是自身行為的反思者[16]。在反思性實踐視域下，教師反思過往的實踐經(jīng)驗，提出需要解決的實踐問題，學(xué)習(xí)相關(guān)教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，在工作坊中對實踐問題進(jìn)行充分討論、交流、總結(jié)，形成新的實踐認(rèn)知、設(shè)計新的行動方案，并將其付諸于教學(xué)實踐之中，然后再進(jìn)一步反思自己的實踐過程。在這個循環(huán)體中，為了實踐而反思和在反思中實踐兩個進(jìn)程不斷交錯進(jìn)行，實現(xiàn)教師理論素養(yǎng)的提升和實踐問題的解決，最終實現(xiàn)教師實踐性知識的發(fā)展?？梢姡此夹詫嵺`不僅可以解決教師的實踐問題，而且可以滿足教師知識創(chuàng)造的需要，從而激發(fā)他們參與研修的動機(jī)。

(二)選取教學(xué)情境中的實際問題作為研修主題

反思性實踐重視教學(xué)情境中實踐問題的求解，它為教師工作坊研修提供了適切的研修主題。工作坊以教師工作中真實存在的教學(xué)問題和教師專業(yè)發(fā)展中的困境作為研修主題，通過對自身過往經(jīng)驗的回顧性反思和示范案例的批判性反思形成新的教學(xué)認(rèn)知，并根據(jù)問題情境和反思結(jié)果調(diào)整教學(xué)行為，在實踐檢驗中不斷內(nèi)化教學(xué)理論，生成實踐性知識和實踐智慧。在這個過程中，不僅關(guān)照了教育實踐中的動態(tài)情境，而且調(diào)動了教師參與研修的意愿，促進(jìn)教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。此外，基于反思性實踐的工作坊研修以具體問題界限作為劃分工作坊的依據(jù)，把面臨相似問題、不同情境、擁有不同經(jīng)驗背景的教師聚集在一起，可以幫助教師們跨越地區(qū)、跨越學(xué)校、跨越情境地交流，培養(yǎng)教師在不同教學(xué)情境中的適應(yīng)能力，彌補(bǔ)因環(huán)境差異而導(dǎo)致教師對理論認(rèn)知產(chǎn)生的偏差[17]。

(三)提倡在反思與實踐融合中生成實踐性知識

反思性實踐認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)遵循“實踐—反思—再實踐—再反思”不斷交替的過程[18]，即教師通過反思與行動之間不斷循環(huán)的交互作用，實現(xiàn)教學(xué)過程的改進(jìn)和實踐問題的解決。這就要求教師面對教學(xué)實踐問題時，回顧和總結(jié)自己的教學(xué)行為，生成、應(yīng)用并檢驗帶有個性化特征的實踐性知識；在實施行動的同時進(jìn)一步挖掘教學(xué)實踐中的具體問題，并對整個行動展開深入的思考，在反思和實踐中不斷循環(huán)。由于教師的實踐性知識難以傳遞接受，是來自日常工作中的親身體驗和反思成果，蘊(yùn)含了教學(xué)過程中各種不可預(yù)測性和情境性的背景因素[19]；它超越了技術(shù)層面的學(xué)習(xí)結(jié)果，是教師個體經(jīng)過行動改良后生成的個性化知識，對教師專業(yè)發(fā)展具有重要價值?？梢姡此夹詫嵺`視域下的工作坊研修通過在實踐中反思和對行動的反思，讓教師將日常教學(xué)工作轉(zhuǎn)變成為教學(xué)研究的對象和過程；它會幫助教師迅速進(jìn)入研究者的角色，不斷生成螺旋上升的動態(tài)化實踐性知識，將從業(yè)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為能夠指導(dǎo)教學(xué)的個性化的實踐性知識。

三、反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型構(gòu)建

在教師工作坊中開展反思性實踐具有獨特的優(yōu)勢，既可以在實踐中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，又可以通過行動改造教學(xué)實踐。但是，當(dāng)前教師工作坊缺乏反思性實踐視域下的研修模型，本研究在梳理反思性實踐基本過程要素的基礎(chǔ)上，厘清教師工作坊中反思性實踐的活動流程，構(gòu)建反思性實踐視域下的工作坊研修模型，為教師工作坊研修方案設(shè)計和研修活動實施提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

(一)反思性實踐的過程要素分析

梅里安總結(jié)了構(gòu)成反思性實踐過程的三個重要假設(shè)。假設(shè)一：從捉摸不定的實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題；假設(shè)二：反思性實踐意味著基于經(jīng)驗和先前的知識，在變化的環(huán)境中作出行動判斷；假設(shè)三：反思性實踐會產(chǎn)生某種形式的行動[20]?？梢?，反思性實踐就是從先前的實踐經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問題，通過對經(jīng)驗和知識的反思去規(guī)劃方案，最終在具體的行動中解決問題。根據(jù)梅里安的三個假設(shè)，可以推斷出“實踐經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)問題、行動判斷和實踐行動”是反思性實踐的基本過程要素。實踐經(jīng)歷和發(fā)現(xiàn)問題比較好理解；行動判斷即采取怎樣的行動，需要教師從原有的經(jīng)驗中選擇保留良好的部分和改變不足的部分，從而形成有效的行動計劃；實踐行動即基于行動計劃在教學(xué)實踐中開展行動。

庫伯模型是反思性實踐應(yīng)用最廣泛的模型之一。庫伯構(gòu)想了從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的四個階段：投身具體的體驗、從不同視角觀察各種經(jīng)歷、形成抽象概念、進(jìn)行積極的實踐[21]。庫伯模型中“具體的體驗”和“積極的實踐”，大體上與梅里安三個重要假設(shè)中的“實踐經(jīng)歷”和“實踐行動”相對應(yīng)；“從不同的角度觀察各種經(jīng)歷”意味著學(xué)習(xí)者通過對實踐經(jīng)歷的觀察和思考找到新舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系，并在批判性反思中對過去的經(jīng)歷進(jìn)行重新認(rèn)識；“形成抽象概念”則要求學(xué)習(xí)者在回顧中對經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)概括，即以歸納整合的方式，推導(dǎo)行為和結(jié)果之間的關(guān)系，將反思活動的成果上升到理論高度，讓學(xué)習(xí)者在這個過程中形成實踐性知識。

奧斯特曼和科特坎普模型表達(dá)的核心思想與庫伯模型類似，且進(jìn)一步解釋了采取行動的目的是檢驗假設(shè)[22]。在教師工作坊中，教師一方面要批判和分析自己的行動過程，歸納和提取隱藏在實踐中的理論假設(shè)；另一方面要檢驗和澄清自己的實踐創(chuàng)新。經(jīng)過教師提煉的實踐經(jīng)驗一旦被證偽，需要舍棄或重構(gòu)?？梢?，教師在開展反思性實踐過程中，還需要經(jīng)歷假設(shè)確立、檢驗假設(shè)、生成實踐性知識幾個環(huán)節(jié)?；谝陨辖?jīng)典反思性實踐模型的解讀，本文提煉出反思性實踐的基本要素為：實踐經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)問題、觀察反思、行動判斷、采取行動、抽象概括、實踐驗證。

(二)教師工作坊的活動環(huán)節(jié)梳理

單慧璐等人(2015)從反思性實踐的視角，重新審視了名師工作室的研修理念、原則和過程[23]。單慧璐認(rèn)為，教師的實踐性知識在單純的“源于書本、用于實踐”的理論培訓(xùn)活動中難以得到發(fā)展，而是在“始于實踐問題、確證于行動過程、止于問題解決”的交替循環(huán)中發(fā)展起來的。換言之，反思性實踐視域下的工作坊實則為教師研修的一個“反思空間”和“實踐場域”：教師在實踐中提出的疑難問題是研修活動的起點；教師在工作坊中通過與同行的“專業(yè)對話”，對問題與行為的“多重反思”及“行動確證”，達(dá)成對先前問題情境的“自我解釋”和“選擇預(yù)案”；最終將備選方案應(yīng)用于日常的教學(xué)實踐，解決實踐中的教學(xué)問題，形成外顯化的實踐性知識，這便是研修的終點。

張思等人(2017)基于認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)框架構(gòu)建了教師工作坊研修模式，其研修過程包括提煉研修主題、設(shè)計研修活動序列、選擇與主題相近的教學(xué)情境、開展研修活動、意見表達(dá)、觀察反思、反思與總結(jié)等幾個環(huán)節(jié)[24]。其中，坊主需要依據(jù)教研規(guī)劃、教學(xué)大綱、學(xué)員的實踐問題，提煉工作坊的研修主題；工作坊全體成員圍繞研修主題進(jìn)行教學(xué)觀摩、討論、反思，解決實踐問題，形成實踐性知識。此外，坊主在研修過程中還需要指導(dǎo)學(xué)員完成互動任務(wù)、表達(dá)看法、提供意見。輔導(dǎo)教師需要設(shè)計活動序列、提供腳手架，輔導(dǎo)學(xué)員完成活動任務(wù)、發(fā)表意見。

單慧璐等人的工作坊研修過程，將“問題情境、專業(yè)對話、多重反思、行動方案、行動實踐、問題解決、實踐性知識”作為構(gòu)成研修的主要環(huán)節(jié)。張思等人構(gòu)建的工作坊研修模式，主要活動環(huán)節(jié)可概括為：提煉主題、案例觀摩、表達(dá)交流、觀察反思、反思與總結(jié)。本文通過對工作坊研修模式過程要素的梳理，確立了教師工作坊研修的過程環(huán)節(jié)包括：提煉主題、提供腳手架、案例觀摩、多重反思、表達(dá)交流、行動方案、行動實踐、檢驗假設(shè)、知識生成。

(三)反思性實踐視域下教師工作坊研修過程設(shè)計

反思性視域下教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修模型，既要兼顧反思性實踐的過程要素，又要考慮到教師工作坊的活動環(huán)節(jié)。在融合以上兩種活動過程要素的基礎(chǔ)上，本文設(shè)計了反思性視域下教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修模型，如圖1所示。

圖1 反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型

毋庸置疑，坊員在教學(xué)工作中獲得的實踐經(jīng)歷是反思性實踐的起點。坊主通過對坊員教學(xué)實踐中共性問題的梳理，提煉出工作坊的研修主題。案例觀摩旨在激發(fā)教師對研修主題的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)新舊經(jīng)驗之間的區(qū)別與聯(lián)系。在此之前，為了更好地幫助教師理解和討論案例情境，需要借助專家或坊主提供的與研修主題密切相關(guān)的腳手架來激活教師原有的經(jīng)驗儲備。坊員基于對先前經(jīng)驗的回顧性反思以及對當(dāng)前案例情境的批判性反思，在工作坊中與其他成員進(jìn)行深層次的“專業(yè)對話”，在社會性學(xué)習(xí)中吸納經(jīng)驗、開闊視角、增長見識。教師通過概念重構(gòu)重新認(rèn)識原有的問題情境，為解決自身從業(yè)經(jīng)驗中的實踐問題作鋪墊。

受案例示范和經(jīng)驗整合的啟發(fā)，教師嘗試結(jié)合自身的校本實踐開展前瞻性反思，并設(shè)計新的教學(xué)行動方案；即在復(fù)雜的教學(xué)情境中，明確行動目標(biāo)及行動過程，對多種可能性作出判斷和決策；并依據(jù)行動方案實施行動。教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，教師在行動中常常需要急中生智地修改方案，這也是生成實踐性知識的源泉。此時教師獲得的個別化經(jīng)驗只算作實踐性知識的初步假設(shè)，需經(jīng)過多次實踐檢驗并反復(fù)審視以驗證假設(shè)的有效性；當(dāng)假設(shè)得到檢驗后，教師便發(fā)展了實踐性知識，生成了實踐智慧。

此時，教師可在工作坊中描述分享自己的行動計劃、行動過程和行動結(jié)果，總結(jié)歸納自己的教學(xué)觀點、行動方法、行動策略以及教學(xué)資源。生成外顯化的知識即為一輪完整教師工作坊研修的終點。外顯化意味著將實踐性知識轉(zhuǎn)化為可表達(dá)、可觀察、可傳播并能依附于載體的理論成果[25]。最后，教師在真實的教育教學(xué)情境中運用實踐性知識，獲得真實的經(jīng)歷體驗，為下一輪反思性實踐提供新的實踐經(jīng)歷。

(四)教師工作坊參與主體的互動關(guān)系分析

教師工作坊是由學(xué)員和助學(xué)者(專家和坊主)共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，他們彼此之間在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，具有共同的目標(biāo)愿景，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而工作坊成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。參考張思等人構(gòu)建的“教師工作坊中的共同體模型”[26]，基于自主構(gòu)建的工作坊研修模型及教師研修活動流程，依據(jù)坊主、專家、學(xué)員和研修同伴等參與者的角色擔(dān)當(dāng)和承擔(dān)的任務(wù)，分析教師工作坊中各責(zé)任主體的互動關(guān)系如圖2所示。

圖2 教師工作坊中責(zé)任主體的互動關(guān)系示意

專家、坊主和學(xué)員這三類參與者在教師工作坊中是合作共贏的關(guān)系，擁有共同的研修愿景，致力于解決各自工作領(lǐng)域中的難題，彼此依賴而又相對獨立。學(xué)員之間在相互平等的基礎(chǔ)上分享資源、觀摩借鑒、評價討論，在互幫互助的過程中建立認(rèn)同感、歸屬感。專家通過引導(dǎo)、督促和激勵學(xué)員完成研修任務(wù)，幫助學(xué)員獲得專業(yè)成長；同時，專家也可以通過觀察學(xué)員完成研修任務(wù)和發(fā)布研修成果，反思自己的指導(dǎo)過程，不斷改進(jìn)現(xiàn)有的研修設(shè)計和指導(dǎo)方法，并為學(xué)術(shù)研究提供一手材料，乃至提升自身的研究水平，在與學(xué)員共同成長的道路上產(chǎn)生成就感、滿足感。坊員接受坊主發(fā)布的研修任務(wù)，關(guān)注坊主更新到平臺的研修資源，獲得更多的經(jīng)驗增長。坊主與學(xué)員的交流對話、獲取的學(xué)習(xí)反饋是改進(jìn)工作坊研修實施的關(guān)鍵，他們同時在虛擬對話空間中建立彼此的信任感。專家和坊主密切配合，共同啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行多重反思，為教師的反思性實踐提供方法指導(dǎo)，并解答教師在研修過程中的教學(xué)疑惑，共同促進(jìn)教師工作坊的有效開展。

四、反思性實踐視域下教師工作坊研修模型應(yīng)用案例

在“國培計劃”網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)中，某地區(qū)中小學(xué)教師和幼兒園教師參與了教師工作坊活動，該項目的研修方案依據(jù)“反思性實踐視域下教師工作坊研修模型”進(jìn)行設(shè)計。本文以“幼兒教師信息技術(shù)能力提升工作坊”為例，選取“利用信息技術(shù)手段進(jìn)行幼兒評價”為研修內(nèi)容，設(shè)計的研修方案如下頁表所示。研修活動設(shè)計始終彰顯教師在培訓(xùn)中的主體地位，選取教學(xué)情境中的實際問題作為研修主題，提倡在反思與實踐的融合中生成實踐性知識。在研修的整個過程中，專家和坊主發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。專家與坊主之間開展實質(zhì)性的對話協(xié)作，把握研修目標(biāo)、研修主題及研修方案的合理性與科學(xué)性，同時要對研修過程進(jìn)行啟發(fā)指導(dǎo)。坊主是研修活動設(shè)計與實施的關(guān)鍵人物，負(fù)責(zé)組織和管理工作坊，調(diào)控各項研修活動的進(jìn)度，尤其是提供教師開展反思性實踐所需要的資源，組織成員積極參與分享和交流討論，并對參訓(xùn)教師的研修過程和研修成果作出評價。通過對研修教師發(fā)帖行為和提交作業(yè)等數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)：在基于反思性實踐的教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中，坊員參與研修活動的積極性較高，研修投入整體情況比較好，學(xué)員之間的互動非常頻繁，坊員發(fā)帖的內(nèi)容與研修主題密切相關(guān)，后續(xù)研究將通過對學(xué)員學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)行為和交互深度等進(jìn)行量化分析。

五、研究反思

2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中指出：教師應(yīng)該成為反思性實踐者，要強(qiáng)化教師的實踐意識、發(fā)展教師的實踐能力、教師最終形成自己的教學(xué)風(fēng)格，獲得實踐智慧[27]。2014年頒布的《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》，指出中小學(xué)教師培訓(xùn)要發(fā)揮教師工作坊的優(yōu)勢[28]。這些政策文件明確指出了反思性實踐與教師工作坊融合的必然趨勢。不僅如此，反思性實踐還為教師提供了多重反思的機(jī)會，結(jié)合校本研修開展終身學(xué)習(xí)和行動研究，創(chuàng)造屬于教師個人的“小寫的理論”[29]。值得說明的是，在運用教師工作坊研修模型的過程中，不能盲目照搬，需要視參研人員的數(shù)量和水平、具體研修情境調(diào)整和改進(jìn)模型。另外，運用該模型最大的困難在于如何確定合適的研修主題。研修主題的好壞是教師能否通過工作坊學(xué)習(xí)提高自身專業(yè)素養(yǎng)、解決教育教學(xué)問題的關(guān)鍵。因此，參與工作坊研修的專家要充分發(fā)揮自己的科研優(yōu)勢，幫助坊主和學(xué)員發(fā)現(xiàn)和選擇合適的研修主題。

“利用信息技術(shù)開展幼兒評價”工作坊研修方案表