對比式閱讀，基于哲學(xué)維度下閱讀教學(xué)的全新視角

朱雅婷

【摘要】對比式閱讀不僅僅是一種閱讀方法，還是一種認(rèn)知世界、解構(gòu)文本的重要策略。本文從源頭：以對比為出發(fā)點(diǎn)，探尋鮮明的學(xué)價值意圖；闡釋：以對比為中心點(diǎn)，解構(gòu)豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)；探尋：以對比為輻射點(diǎn)，推動靈動的踐行策略等幾個方面對對比式閱讀做了闡述。

【關(guān)鍵詞】對比閱讀 探尋價值 內(nèi)在意蘊(yùn) 推動策略

對比式閱讀不僅僅是一種閱讀方法，還是一種認(rèn)知世界、解構(gòu)文本的重要策略。對于閱讀教學(xué)而言，這是生命主體之于客觀事物、教材文本內(nèi)在聯(lián)系的一種認(rèn)知方式，更是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知事物規(guī)律、把握事物聯(lián)系的重要途徑。

一、源頭：以對比為出發(fā)點(diǎn)，探尋鮮明的學(xué)習(xí)價值意圖

【案例回放】

一位教師在執(zhí)教《哪吒鬧?！愤@篇課文時，不僅將教學(xué)的視域聚焦在這一篇文本上，還為學(xué)生推薦了《小兒垂釣》《大作家的小老師》兩篇文本，引領(lǐng)學(xué)生在互文印證的過程中進(jìn)行辨析式閱讀。在組織學(xué)生深入探究的基礎(chǔ)上，形成了這樣的認(rèn)知：《哪吒鬧海》一文中的哪吒雖然是一個具有超強(qiáng)能力的神話人物，但其展現(xiàn)出來的本質(zhì)特點(diǎn)卻與生活中的頑童形象較為相似：而《小兒垂釣》中的“小兒”，“采得白蓮回”但卻“不解藏蹤跡”，那一份純真與可愛躍然紙上；《大作家的小老師》中的兒童形象古靈精怪，機(jī)靈可愛。三篇課文雖然有著不同的認(rèn)知情境，但人物的核心取向卻是一致的。

【深入反思】

在教學(xué)這篇課文時，教師充分運(yùn)用了統(tǒng)整的思維，沒有將目標(biāo)局限在單一的文本篇章上，而是將課文中最為核心和本質(zhì)的元素進(jìn)行補(bǔ)充與認(rèn)知，從而為學(xué)生推薦了與教學(xué)主題相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。品味不同語境、不同作者筆下的兒童神韻，更重要的是在相同主題的配置下，形成不同的表達(dá)效果和閱讀體驗(yàn)。在這種教學(xué)理念的關(guān)照下，學(xué)生品析的不僅僅是作者蘊(yùn)藏在文本中的童年生活，更是促進(jìn)學(xué)生關(guān)注文本、體悟文本的重要表達(dá)策略。

由此可以看出，相同主題下對于文本的體驗(yàn)是迥異的，正是運(yùn)用這種方式引領(lǐng)學(xué)生對比閱讀，才豐富了學(xué)生的認(rèn)知視域和閱讀體悟。

因此，筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)必須要走出傳統(tǒng)教學(xué)中以篇章為單位的局限模式，而應(yīng)在統(tǒng)整思維的關(guān)照下，對文本核心主題的把握與探尋，通過補(bǔ)充、互文、對比等方式來進(jìn)行深入研究，從而引領(lǐng)學(xué)生走向文本的深處。

二、闡釋：以對比為中心點(diǎn)。解構(gòu)豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)

（一）基于方法視角下的對比辨析

1.在對應(yīng)點(diǎn)中彼此鏈接

在常態(tài)教學(xué)中，閱讀教學(xué)就圍繞著文本的閱讀體悟、固化核心字詞、釋放情感朗讀、表達(dá)自我體悟的順序進(jìn)行。而在辨析式閱讀的教學(xué)過程中，所關(guān)注的內(nèi)容并沒有拘泥于文本的限制，而是通過適當(dāng)言語的介入拓展學(xué)生的認(rèn)知，豐富學(xué)生的視野。

2.在對應(yīng)點(diǎn)中相互映襯

我們不僅要理解語言表層含義，更要借助各種形式和手段對事物的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行深入感知。因此，教師在點(diǎn)撥學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行深入體悟的過程中，有必要拓展相應(yīng)的資料，讓學(xué)生的思維在文字符號與生動可感的認(rèn)知形象之間進(jìn)行對比辨析，凸顯課文內(nèi)容所展現(xiàn)出來的認(rèn)知水平。

（二）對比主張下的方法踐行

1.在對比中喚醒生命意識

學(xué)生言語生命的可持續(xù)發(fā)展必須要讓學(xué)生在閱讀與體悟的過程中精心涵泳，才能得以實(shí)現(xiàn)。著名特級教師薛法根在執(zhí)教《哪吒鬧海》一文時，充分運(yùn)用對比式策略，分別引領(lǐng)學(xué)生從“概述”中概括、提煉課文的主要內(nèi)容：從“詳述”中緊扣人物的形象，補(bǔ)充文本的表達(dá)細(xì)節(jié)：從“轉(zhuǎn)述”的過程中，引領(lǐng)學(xué)生嘗試著從不同的角度深入文本，進(jìn)行實(shí)踐的表達(dá)與轉(zhuǎn)述。

看似是三種不同的表達(dá)方式，但其實(shí)內(nèi)在卻蘊(yùn)含著豐富的價值意蘊(yùn)和形式多樣的對比策略。細(xì)細(xì)考量整節(jié)課，薛老師始終以語言表達(dá)為軸心，通過概括、細(xì)化、轉(zhuǎn)述等形式，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受不同的表述方法，借以從不同的視角感受文本，為學(xué)生綜合性、立體化的表述奠定基礎(chǔ)。

2.在對比中體驗(yàn)文化自覺

只有在對比中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)事物與其他事物存在的區(qū)別，從而最終把握事物的本質(zhì)特點(diǎn)。著名特級教師祝禧作為文化語文的倡導(dǎo)者，在執(zhí)教《哪吒鬧?！愤@篇課文時，與薛法根老師的執(zhí)教方案有著較大的區(qū)別。但對于對比式策略的運(yùn)用，卻是相同的。整個教學(xué)過程，祝禧老師在引領(lǐng)學(xué)生深入文本的過程中，引領(lǐng)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地把握人物的基本形象，并引導(dǎo)學(xué)生將文本的內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際勾連起來。接著，祝老師還引領(lǐng)學(xué)生更深一層，即從事件的情節(jié)出發(fā)，探尋故事背后所蘊(yùn)藏的英雄倫理。學(xué)生在彼此認(rèn)知的相互分享過程中，其認(rèn)知也從原本的感性逐步向理性邁進(jìn)，從而將靜態(tài)的文本呈現(xiàn)出動態(tài)發(fā)展、直觀體驗(yàn)和審美感知。

三、探尋：以對比為輻射點(diǎn)。推動靈動的踐行策略

所謂方法論，原本屬于哲學(xué)范疇，所指向的是生命自身對于世界認(rèn)知的方法以及去體驗(yàn)與改造世界的策略。對于閱讀教學(xué)而言，對比式教學(xué)在課堂教學(xué)中的整體性運(yùn)用，就應(yīng)該呈現(xiàn)出以下特質(zhì)：

1.構(gòu)建對比體系，讓對比輕松落實(shí)

例如：在執(zhí)教蘇教版五年級上冊《伊索寓言》這篇課文時，教師除了引領(lǐng)學(xué)生緊扣細(xì)節(jié)感知事情的發(fā)展、體悟故事所蘊(yùn)藏的哲理之外，還引導(dǎo)學(xué)生對三則寓言故事在結(jié)構(gòu)上進(jìn)行對比、整合，從而發(fā)現(xiàn)中外寓言在創(chuàng)作策略與言語形式上存在著較大的差異。我國傳統(tǒng)寓言故事，基本都以典型的人物為基礎(chǔ)，將蘊(yùn)含的哲理融入敘事的過程中：而“伊索寓言”則多以小動物為主，所蘊(yùn)含的道理都會在課文的最后展現(xiàn)出來。教師就是這樣運(yùn)用對比式方法展現(xiàn)出課文的共性特征。

2.展現(xiàn)動態(tài)方式，讓對比螺旋上升

在閱讀教學(xué)的過程中，教師對介入元素進(jìn)行深入研讀、自主探究，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在根本就是要對學(xué)生的思維體系進(jìn)行一種全方位的介入碰撞，讓學(xué)生內(nèi)在的思維狀態(tài)與身心意識都處于非靜止?fàn)顟B(tài)。

例如：在教學(xué)《小兒垂釣》這首古詩時，很多學(xué)生都將詩歌中的“遙招手”理解為是對來訪客人的一種拒絕，以防因?yàn)榕c路人的對話影響自己釣魚。正當(dāng)很多學(xué)生都滿足于這樣的認(rèn)知過程時，一位學(xué)生語出驚人：“老師，我覺得不應(yīng)該這樣理解?！币皇て鹎永?，“如果這樣理解的話，這個小孩顯得太沒有禮貌了，為什么詩人還要選擇這個孩子來寫呢？”的確，如此解讀與詩歌意蘊(yùn)展現(xiàn)的兒童的可愛天真背道而馳。其實(shí)，該生提出的解讀方案為學(xué)生進(jìn)行深入研究與對比提供了必要的資源支撐。教師敏感地意識到這一教學(xué)資源，所以迅速引領(lǐng)學(xué)生將兩種解讀策略和結(jié)果進(jìn)行對比研讀，對于中心表達(dá)起到的作用進(jìn)行深入研究，最終意識到：詩歌中的“遙招手”并不是要將客人拒之千里之外，而是要路人再靠近一點(diǎn)說話，這樣才不會影響自己的魚兒上鉤。

3.強(qiáng)化對比維度，讓對比走向遼闊

在閱讀教學(xué)中，對比性的閱讀不是一成不變的，也不是從單一的角度去解讀，而是基于客觀事物自身特性考量下的一種對文本的解讀。閱讀教學(xué)的對比策略應(yīng)該是不斷伸向文本層面的。

例如：在教學(xué)《牛郎織女》一文時，很多教師都會將教學(xué)的中心聚焦在對文本人物形象的感知上，牛郎織女的吃苦耐勞、織女的善良可愛、王母娘娘的心狠手辣。但如果教學(xué)僅僅停留于此，閱讀教學(xué)就只能限定在相應(yīng)的故事中，難以從文本的故事情節(jié)中探尋出更深層次的解讀成果。因此在教學(xué)中，筆者緊扣民間傳說的特質(zhì)，讓學(xué)生在深入感知的過程中，不斷深入文本，引領(lǐng)學(xué)生思考：課文中的人物都是現(xiàn)實(shí)生活中哪一類人物的代表？學(xué)生開始嘗試著將課文的內(nèi)容與分析當(dāng)時社會的生存狀態(tài)相結(jié)合。他們逐步意識到，牛郎織女其實(shí)正是現(xiàn)實(shí)生活中底層人民的代表，王母娘娘則是權(quán)力的象征，而創(chuàng)作出這篇民間故事的價值就在于表達(dá)了底層勞動人民對于自由和美好生活的無限向往。有了這樣的體會與感知，教師則為學(xué)生拓展補(bǔ)充了《白蛇傳》《梁?！贰睹辖揲L城》三個著名的民間故事，并引導(dǎo)學(xué)生在對比策略下對文本的故事情節(jié)、人物特性、反面人物、表達(dá)中心等多個視角進(jìn)行感知，從而促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷改善，更對民間傳說這一認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行了深入感知，從而將閱讀教學(xué)從單一的視角逐漸引向了廣闊的天地之中。

總而言之，當(dāng)對比式閱讀已經(jīng)從一種純粹的教學(xué)策略演變成為一種教學(xué)方式與理念時，其實(shí)就已經(jīng)賦予其深厚的文化傳遞功能。教師對文本的解讀、教學(xué)流程的設(shè)置以及在自我反思的過程中，就已形成了體系化的構(gòu)建，從而讓學(xué)生形成了自主而獨(dú)立的認(rèn)知特點(diǎn)，促進(jìn)了閱讀教學(xué)朝著更為積極的方向邁進(jìn)。