同伴反饋中擔(dān)任不同角色對學(xué)習(xí)者修改表現(xiàn)的影響

【摘要】本研究對比分析了在同伴反饋活動中，學(xué)習(xí)者分別擔(dān)任評閱者，被評閱者，評閱者和被評閱者（以下稱為“雙重角色”），對其修改表現(xiàn)的影響。研究表明，雙重角色組和被評閱組在評語，正確評語，局部評語，正確修改之間無顯著差異；但在這些方面均和評閱組有顯著差異，三組在整體評語和修改方面無顯著差異。因此，在同伴反饋活動中，雙重角色組和被評閱組比評閱組修改表現(xiàn)更佳。

【關(guān)鍵詞】同伴反饋；修改表現(xiàn)；高中生

【作者簡介】郝芬芳，天津外國語大學(xué)附屬濱海外國語學(xué)校。

一、引言

上世紀(jì)以來，大量研究專注于同伴反饋對語言學(xué)習(xí)的影響，但在多數(shù)研究中，學(xué)習(xí)者既擔(dān)任評閱者，又擔(dān)任被評閱者，給予和接受同伴反饋對語言學(xué)習(xí)的影響尚未明確。近年來，一些研究專注于給予和接受同伴反饋對語言學(xué)習(xí)的不同影響。但此類研究均在英語作為母語或第二語言的環(huán)境下進(jìn)行。一些研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者評價，修改文章的能力，但少有研究關(guān)注同伴反饋中給予和接受反饋對學(xué)習(xí)者修改表現(xiàn)的影響。因此，本文旨在探究同伴反饋中擔(dān)任不同角色對學(xué)習(xí)者修改表現(xiàn)的影響。本研究采用Topping and Richard and Schmidt對同伴反饋的定義，將從評語和修改兩方面探究學(xué)習(xí)者的修改表現(xiàn)。

二、文獻(xiàn)綜述

最近發(fā)展區(qū)，支架理論，合作學(xué)習(xí)理論和交互假說為同伴反饋提供了理論支撐。最近發(fā)展區(qū)和支架理論從社會學(xué)角度闡述了學(xué)習(xí)者以小組形式閱讀并修改同伴作文的合理性。交互假說闡明了同伴反饋活動中的交互合作行為可促進(jìn)其語言學(xué)習(xí)。

一些研究者探究給予和接受同伴反饋對語言學(xué)習(xí)的影響。Li， Liu and Steckelberg（2010）通過分析同伴反饋的質(zhì)量和學(xué)習(xí)者終稿的質(zhì)量探究作為評閱者的重要性。研究表明，學(xué)生給出同伴反饋的質(zhì)量和學(xué)生終稿的質(zhì)量有顯著關(guān)聯(lián)，但接受同伴反饋的質(zhì)量和其終稿的質(zhì)量無顯著關(guān)聯(lián)。Li， Liu， and Zhou（2012）在另一項研究中發(fā)現(xiàn)作為被評閱者的重要性。研究表明，被評閱者的終稿分?jǐn)?shù)可由所接受的正確或錯誤建議而推測。然而，在這兩項研究中，學(xué)習(xí)者同時擔(dān)任評閱者和被評閱者。Berggren（2015）發(fā)現(xiàn)評閱者的讀者意識，題材意識在同伴反饋活動后有顯著提升，評閱者所給出的反饋對自身的寫作，尤其是宏觀層面也有影響。一些研究者關(guān)注學(xué)習(xí)者評價，修改作文的過程來探究學(xué)習(xí)者的修改表現(xiàn)。Strijbos et al.（2010）從以下方面探究：被正確指出的錯誤，被失誤判定的錯誤，未發(fā)現(xiàn)的錯誤，被正確詮釋的錯誤，正確的修改，被正確指出的錯誤占錯誤總量的比例。然而，少有研究關(guān)注學(xué)習(xí)者在同伴反饋中充當(dāng)不同角色時的修改表現(xiàn)。

三、研究方法

本研究以河南一所高中168名高一學(xué)生為研究對象。受試者來自于三個平行的文科班，隨機被分為雙重角色組（A班），評閱組（B班）和被評閱組（C班）。本研究共持續(xù)五周，實驗前四周，學(xué)生共計寫三篇說明文并分別進(jìn)行三輪同伴反饋培訓(xùn)。本研究采用白麗茹（2012）的評價標(biāo)準(zhǔn)對評閱組和雙重角色組進(jìn)行培訓(xùn)。每輪培訓(xùn)持續(xù)45分鐘，隨后的30分鐘用于進(jìn)行同伴反饋活動。有研究表明，同伴反饋過程中學(xué)習(xí)者不易在宏觀層面給出準(zhǔn)確評價，故本研究的培訓(xùn)側(cè)重于宏觀層面。第一輪培訓(xùn)的重點為文章內(nèi)容，受試者需寫至少一句關(guān)于文章內(nèi)容的總結(jié)性評語，并劃出文中相關(guān)錯誤。第二輪培訓(xùn)關(guān)注文章結(jié)構(gòu)和文本設(shè)計。第三輪培訓(xùn)側(cè)重于語言運用，如語法錯誤等。

實驗過程中，A班每篇作文被復(fù)印兩次，B班和C班被復(fù)印一次，用于進(jìn)行同伴反饋活動。A班首先充當(dāng)評閱者評閱同等水平學(xué)習(xí)者的作文，隨后根據(jù)評閱的經(jīng)驗，評閱自己的作文，之后再接受同伴給出的評語。B班受試者在評閱同伴作文后評閱自身作文，以此探究給出評價對自身修改作文的影響。C班受試者只接受同伴評價。最終所有受試者根據(jù)所接受的評語對作文進(jìn)行修改。三輪同伴反饋培訓(xùn)結(jié)束后，所有受試者寫第四篇作文并綜合各方面進(jìn)行評閱。第四篇作文的初稿，復(fù)印稿和終稿中的評語及修改被收集用來分析學(xué)習(xí)者的修改表現(xiàn)，具體包含以下幾方面：評語數(shù)量，正確評語數(shù)量，整體評語，局部評語，修改的數(shù)量，正確修改的數(shù)量。

四、研究結(jié)果和討論

1.評語。

三組受試者評語數(shù)量和局部評語數(shù)量呈正態(tài)分布，正確評語數(shù)量經(jīng)轉(zhuǎn)化后呈現(xiàn)正態(tài)分布，故使用單因素方差檢驗進(jìn)行分析。表1顯示，在評語數(shù)量，正確評語數(shù)量，局部評語方面，雙重角色組和被評閱組之間均無顯著差異，但這兩組和評閱組均有顯著差異（p<0.05）。比較均值可知，雙重角色組和被評閱組接受的評語，正確評語和局部評語數(shù)量明顯多于評閱組。三組受試者整體評語數(shù)量經(jīng)過各種轉(zhuǎn)化仍呈現(xiàn)非正態(tài)分布，因此使用克魯斯卡爾-沃利斯檢驗分析數(shù)據(jù)。

表2顯示，三組受試者在整體評語方面均無顯著差異（p>0.05）。結(jié)合表1表2可知，雙重角色組和被評閱組在以上四個方面均無顯著差異，但這兩組接受的評語，正確評語和局部評語數(shù)量明顯多于評閱組。由此可見，雙重角色組和被評閱組在同伴反饋中比評閱組接受更多有效評語。

2.修改。三組受試者作文中修改數(shù)量該數(shù)據(jù)經(jīng)過轉(zhuǎn)化仍呈現(xiàn)非正態(tài)分布，因此使用克魯斯卡爾-沃利斯檢驗分析數(shù)據(jù)。

表3顯示三組受試者在修改方面均無顯著差異（p>0.05）。結(jié)合之前的數(shù)據(jù)分析得出，三組受試者修改的數(shù)量均低于接受的評語數(shù)量，雖然雙重角色組和被評閱組接受的評語，正確評語，局部評語均高于評閱組，但三組受試者在修改數(shù)量方面無顯著差異。同時，三組受試者作文中正確修改的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)正態(tài)分布，因此使用單因素方差檢驗進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

表4顯示，在正確修改方面，雙重角色組和被評閱組之間無顯著差異，但這兩組均和評閱組之間有顯著差異 （p< .05）. 分析均值可知，雙重角色組和被評閱組正確修改的數(shù)量明顯多于評閱組。

五、結(jié)論與總結(jié)

1.研究結(jié)果與分析。研究結(jié)果顯示，雙重角色組和被評閱組在評語，正確評語，局部評語方面無顯著差異，均顯著高于評閱組，但三組在整體評語方面無顯著差別，整體而言，雙重角色組和被評閱組接受更多有效評語。同時，三組的修改數(shù)量無顯著差別，均低于評語數(shù)量，但雙重角色組和被評閱組最終正確修改的數(shù)量顯著高于評閱組。因此，在同伴反饋活動中，雙重角色組和被評閱組比評閱組修改表現(xiàn)更佳。

分析發(fā)現(xiàn)，雙重角色組和被評閱組的共同點在于均可接受同伴的反饋，而評閱組只接受自我反饋，由此可見，受試者傾向于為同伴提出有效反饋，但較難給出有效的自我反饋。通過文本分析發(fā)現(xiàn)，三組受試者作文中的修改多數(shù)集中在語言運用，尤其是語法方面，文章內(nèi)容而和組織結(jié)構(gòu)方面修改較少。原因在于部分學(xué)生缺乏修改文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的能力，部分學(xué)生認(rèn)為修改這兩方面較麻煩，選擇忽略不改。而雙重角色組和被評閱組的正確修改數(shù)量顯著高于評閱組，可能的原因在于這兩組接受的同伴反饋比評閱組給出的自我反饋更有效。

2.啟示與改進(jìn)。研究發(fā)現(xiàn)，雙重角色組和被評閱組比評閱組有更好的修改表現(xiàn)，但三組給出整體評語的能力較欠缺。因此教師可在此方面給學(xué)生更多有效的指導(dǎo)，并為評閱組提供更多切實的幫助，促進(jìn)同伴反饋活動的有效進(jìn)行。

本研究樣本數(shù)量不夠大，實驗周期較短，部分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行的是非參數(shù)檢驗，且只采用了定量研究方法，研究結(jié)果有一定局限性。今后的研究可擴大樣本數(shù)量，延長實驗周期，采用定性和定量相結(jié)合的研究方法，做更多深入探究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Berggren，J.（2015）.Learning from giving feedback：a study of secondary-level student.ELT Journal，69（1），58-70.

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[3]Li，L.，Liu，X.，&Zhou;，Y.（2012）Give and take：A re-analysis of assessor and assessees roles in technology-facilitated peer assessment.British Journal of Educational Technology，43（3），376-384.

[4]Strijbos，J.W.，Narciss，S.，&D;ünnebier，K.（2010）.Peer feedback content and senders competence level in academic writing revision tasks：Are they critical for feedback perceptions and efficiency？.Learning and Instruction，20（4），291-303.

[5]白麗茹（Bai Liru）.大學(xué)英語寫作中同伴互評反饋模式測量評價表的編制[J].現(xiàn)代外語，2012，35（2）：184-192.