3A理論真實(shí)性在我國(guó)教育改革中適用度研究

陳雨萌

摘 要：Leo van Lier所著的《語(yǔ)言教學(xué)大綱中的互動(dòng)：意識(shí)、真實(shí)和自主》是一本極具后現(xiàn)代主義教育色彩的語(yǔ)言教育指導(dǎo)類叢書。作者在書中提出的“3A”教育理論也為我國(guó)教育改革大綱設(shè)計(jì)、教師課堂設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐活動(dòng)起到了啟發(fā)和示范性作用。本文將3A理論中真實(shí)性與我國(guó)現(xiàn)階段教育改革提出的教育熱點(diǎn)詞相結(jié)合，以3A理論和后現(xiàn)代主義為理論依據(jù)，探究3A理論真實(shí)性在我國(guó)教改中的適用度及可行性。

關(guān)鍵詞：3A理論真實(shí)性 我國(guó)教育改革 后現(xiàn)代思想

一、引言

隨著近年來(lái)國(guó)家綜合國(guó)力的大幅提升，并在習(xí)近平主席提出構(gòu)建“一帶一路”以及“生命共同體”的大背景之下，教育領(lǐng)域的改革又一次在全國(guó)各高校中掀起了熱浪。全人教育、自主學(xué)習(xí)、后現(xiàn)代主義教學(xué)等字眼在近年來(lái)被頻頻提出，此外還有跟隨時(shí)代的熱點(diǎn)詞匯在教育領(lǐng)域延伸，如工匠精神、雙創(chuàng)精神、中國(guó)力量等。在英語(yǔ)專業(yè)領(lǐng)域的教育改革可以通過(guò)對(duì)比10年來(lái)不同的標(biāo)準(zhǔn)大綱找到最明顯的變化。

《普通高校學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》[1]規(guī)定我國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)“培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)、熟練的英語(yǔ)語(yǔ)言技能、厚實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)知識(shí)和其他相關(guān)專業(yè)知識(shí)，能在外事、教育、文化、科技等部門熟練運(yùn)用英語(yǔ)和本族語(yǔ)從事外事、翻譯、教育等各種工作的英語(yǔ)專業(yè)人才”；而《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》[2]規(guī)定英語(yǔ)專業(yè)“培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、文化、科技等部門從事翻譯、教學(xué)、管理等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才”[3]。

從中我們不難看出幾點(diǎn)最大的轉(zhuǎn)型，如從要求“扎實(shí)的英語(yǔ)言基礎(chǔ)”到培養(yǎng)“具有較高人文素養(yǎng)的人才”可以看出國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)也要求英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)人文素養(yǎng)的重要性。這正應(yīng)和了van Lier在《語(yǔ)言教學(xué)大綱中的互動(dòng)：意識(shí)、真實(shí)和自主》中提出的教育內(nèi)容還應(yīng)包括價(jià)值觀道德層面[4]22的知識(shí)。本文將就van Lier的真實(shí)性角度分析現(xiàn)代教育的改革方向，以及van Lier 3A理論的真實(shí)性在我國(guó)教育改革中的適用度進(jìn)行分析。

二、3A理論真實(shí)性在現(xiàn)代教育中的體現(xiàn)

（一）社會(huì)主義核心價(jià)值觀下的全人教育和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

van Lier在《語(yǔ)言教學(xué)大綱中的互動(dòng)：意識(shí)、真實(shí)和自主》[4]中提到的教育真實(shí)性與傳統(tǒng)我們認(rèn)為的在課程內(nèi)容中一般意義的“真實(shí)”性要求不盡相同，一般我們認(rèn)為的“真實(shí)”局限于對(duì)課本內(nèi)容選擇的真實(shí)性，如選擇真實(shí)的生活場(chǎng)景中語(yǔ)料作為課本。而van Lier提出的“真實(shí)”拓寬了我們所認(rèn)識(shí)的真實(shí)性，他將界定真實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利交給學(xué)習(xí)者，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知或情感參與情況、是否調(diào)動(dòng)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[4]101-109以及是否符合其對(duì)知識(shí)的要求情況來(lái)判定教育內(nèi)容的真實(shí)性。

van Lier認(rèn)為，教育不應(yīng)當(dāng)局限于書本上的內(nèi)容，還要令教育“有價(jià)值”，使教育引申到了價(jià)值論的角度，他主張要擺脫教師在學(xué)生學(xué)習(xí)占中心的地位的現(xiàn)狀。在這里我將教學(xué)過(guò)程中的師生作為功能性不同的兩個(gè)角色看作主體。其中教師主體有引導(dǎo)、組織、傳授的作用，而學(xué)生主體才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的決定性因素；教學(xué)客體便是指圍繞教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)的一系列活動(dòng)：包括教學(xué)內(nèi)容、方法和途徑以及在學(xué)習(xí)者身上所取得的教學(xué)成果。這一系列學(xué)習(xí)過(guò)程要求學(xué)習(xí)者和教師在交流后學(xué)習(xí)的不僅是書本內(nèi)容，還要交流學(xué)習(xí)興趣、方向、動(dòng)機(jī)和策略[4]167，并滲透適合自己的社會(huì)責(zé)任、道德理念、文化觀念等。學(xué)習(xí)者不再是脫離社會(huì)“一心只讀圣賢書”的學(xué)生，而是與社會(huì)生活道德倫理接軌的全人。全人教育就是不僅僅看重學(xué)習(xí)者其中某一個(gè)能力進(jìn)行針對(duì)性的培訓(xùn)而是將人看作一個(gè)完整的人格來(lái)教育，培養(yǎng)具備廣博的知識(shí)、全球眼光和完整人格的人。[5]

教育部對(duì)高校英語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)計(jì)劃也符合國(guó)家社會(huì)核心價(jià)值觀以及一帶一路、中國(guó)力量、工匠精神和生命共同體的時(shí)代背景對(duì)人才軟實(shí)力的要求：“增加學(xué)生的社會(huì)、文化、科學(xué)等基本知識(shí)，拓寬國(guó)際視野，提升綜合文化素養(yǎng)。”[7]Lier也在書中強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展與社會(huì)有密不可分的聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容要適應(yīng)社會(huì)；為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言接觸（exposure-lanugage）的環(huán)境，與社會(huì)接軌。這才是將學(xué)生看作全人、以人為本，為學(xué)習(xí)者的終生學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。[6]

此外，學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是必不可缺的。核心素養(yǎng)的核心不是單純的興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，而是指學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實(shí)課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性。這樣看來(lái)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)和全人教育有著密不可分的關(guān)系，都要求提高學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和判斷能力，發(fā)展與人溝通合作的能力，增進(jìn)跨文化交際能力，全面提高人文素養(yǎng)。[8]

（二）3A理論中真實(shí)性的后現(xiàn)代思想適應(yīng)性

作為跨學(xué)科的交流與對(duì)話，van Lier在《語(yǔ)言教學(xué)大綱中的互動(dòng)：意識(shí)、真實(shí)和自主》[4]中涉及語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和哲學(xué)等眾多學(xué)科，吸取借鑒了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的一系列經(jīng)典思想與理論，如布魯納的“支架式”學(xué)習(xí)理論[4]35、杜威的經(jīng)驗(yàn)與交互作用，同時(shí)也批判了如克拉申‘i+1的輸入假說(shuō)[4]46。但整本書都蘊(yùn)含著皮亞杰、?？潞桶秃战鸬热说暮蟋F(xiàn)代主義教育思想，其中特別吸取了多爾“復(fù)雜 、多元和開(kāi)放”的后現(xiàn)代主義課程觀的思想精髓。[5]47

教育部2014立德樹(shù)人根本任務(wù)[9]提到了要注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立個(gè)體差異性，由此已經(jīng)可以看出現(xiàn)代教育的后現(xiàn)代傾向。此外van Lier主張教育教學(xué)過(guò)程中去中心化并提出了主體間性（intersubjective），推翻了傳統(tǒng)的“主體—客體”教學(xué)模式，認(rèn)為教育過(guò)程是師生之間互動(dòng)交往的過(guò)程，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判能力。[10]12后現(xiàn)代主義認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)是主體之間的相互合作和理解，即教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中互相協(xié)作。理查德和羅杰斯在《語(yǔ)言教學(xué)流派》中提出在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中建立“師生學(xué)習(xí)共同體”[11]，師生之間話語(yǔ)權(quán)平等，對(duì)話內(nèi)容要擺脫制度的束縛，使交流內(nèi)容具有多樣性，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但其前提對(duì)教師要求較高，教師要有自己的反省性思維、責(zé)任感和決策能力才能做更具有后現(xiàn)代性的引領(lǐng)者。

作為信息的甄別者、學(xué)習(xí)者的向?qū)?，在這個(gè)信息爆炸的時(shí)代中，教師應(yīng)替學(xué)生過(guò)濾不健康的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，保留有利于學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)。教師應(yīng)該改變?cè)瓉?lái)的“接受教學(xué)”模式，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)中成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索者。

三、我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)適應(yīng)3A理論真實(shí)性的阻礙

（一）教育過(guò)程中人文素質(zhì)培養(yǎng)的欠缺

在道德觀層面，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[12]提倡發(fā)展素質(zhì)教育，要堅(jiān)持“以人為本”的教育理念，令工具性和人文性達(dá)到統(tǒng)一[13]。但由于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)“重外語(yǔ)技能訓(xùn)練，輕全球思維培養(yǎng)” “重出國(guó)學(xué)習(xí)，輕校本國(guó)際化”[14]的現(xiàn)狀，全人教育雖被提出很久，但還未貫徹落實(shí)到每一個(gè)課堂。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方面，由于對(duì)英語(yǔ)工具性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)嚴(yán)重忽略人文性，[15]學(xué)習(xí)者人文素質(zhì)的內(nèi)涵被邊緣化。如果說(shuō)中學(xué)英語(yǔ)是一味地追求分?jǐn)?shù)、備戰(zhàn)高考；則高校英語(yǔ)的現(xiàn)狀就是工具化的硬性汲取，學(xué)生們同樣仍是為了四六級(jí)、托福雅思等證件的表征結(jié)果在“努力”，說(shuō)到底和中學(xué)時(shí)期追求分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。

（二）后現(xiàn)代主義思想在教育過(guò)程中難以滲透

再談后現(xiàn)代教育在我國(guó)進(jìn)行的阻礙，現(xiàn)代教育認(rèn)為在“科學(xué)”的教育目的下，一切學(xué)習(xí)過(guò)程都是有序、按軌道行駛的，最終導(dǎo)致現(xiàn)代教育形成一種以控制為主的特性，使教育目的背離。由于我國(guó)的教育一直以來(lái)發(fā)展極不平衡，當(dāng)我們提出向后現(xiàn)代教育方向改革教育的同時(shí)，很多地區(qū)甚至還沒(méi)有解決傳統(tǒng)的教育問(wèn)題，究竟是該等還是提升發(fā)展得快的地區(qū)，這同我國(guó)的貧富差距經(jīng)濟(jì)問(wèn)題一樣，是一直以來(lái)難以一朝解決的歷史性問(wèn)題。

四、我國(guó)教育適應(yīng)3A真實(shí)性理論的建議

Leo van Lier在20年前就對(duì)教育模式有了后現(xiàn)代的認(rèn)識(shí)并提出了具體的改動(dòng)建議，而我國(guó)在20年后拿這本書分析時(shí)仍發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育的大量不足，這也說(shuō)明了我國(guó)教育仍有很遠(yuǎn)的路要走。而3A理論對(duì)于我國(guó)現(xiàn)階段教育存在的問(wèn)題拓寬了改革思路，至少可以讓大部分從事教育事業(yè)的教師們意識(shí)到我們現(xiàn)今教育的問(wèn)題所在，有助于加速對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

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