游離起點(diǎn)之外的教學(xué)現(xiàn)象及應(yīng)對(duì)策略

夏慧敏

奧蘇貝爾說(shuō)過(guò)：影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué).這就意味著教師要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，并由此展開(kāi)有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng).然而，在實(shí)際的教學(xué)中，有的教師僅僅從自己對(duì)教材的把握和對(duì)知識(shí)的理解等去設(shè)計(jì)和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，而忽視了成長(zhǎng)中的學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)歷，以至于讓課堂教學(xué)在游離學(xué)生實(shí)際需求的“道路”上艱難行進(jìn).我們常?？吹竭@樣的現(xiàn)象：

一、徘徊在已經(jīng)會(huì)了的低起點(diǎn)中碎問(wèn)碎答

學(xué)生不是一張白紙，他們是帶著知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、解題策略等走進(jìn)教室的.有些時(shí)候，教師低估了學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，教學(xué)起點(diǎn)設(shè)置過(guò)低，設(shè)計(jì)的問(wèn)題學(xué)生無(wú)須經(jīng)過(guò)深入地思考就能回答，導(dǎo)致教學(xué)資源浪費(fèi).

教學(xué)片段

出示：88○150

師：你能說(shuō)說(shuō)哪個(gè)數(shù)大嗎？你是怎么比較的？

生：150大，因?yàn)槲粩?shù)多的數(shù)就比較大.

再出示：658○856

師：現(xiàn)在位數(shù)相同了，你怎么比？

生：看最高位，百位大的那個(gè)數(shù)就大.

最后出示：854○867

師：現(xiàn)在百位相同了，看哪一位呢？

生：看十位，十位大的那個(gè)數(shù)就大.

……

師：你能說(shuō)說(shuō)位數(shù)相同的兩個(gè)數(shù)怎么比較嗎？

透視分析

千以內(nèi)數(shù)的大小比較，對(duì)于小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)相對(duì)簡(jiǎn)單，因?yàn)樗麄円延邪僖詢?nèi)數(shù)的大小比較經(jīng)驗(yàn).而教師卻無(wú)視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)一連串瑣碎的問(wèn)題.教學(xué)的“低起點(diǎn)”限制了學(xué)生思維的發(fā)展，淺層次的“碎問(wèn)碎答”使教學(xué)方法受到局限.

應(yīng)對(duì)策略

當(dāng)教學(xué)處在大部分學(xué)生都已掌握的狀態(tài)時(shí)，教師應(yīng)充分利用學(xué)生的“已知”，給學(xué)生提供充分展示“已知”的機(jī)會(huì)，善于抓住學(xué)生的原始知識(shí)，挖掘新知的思維含量，搭好問(wèn)題“支架”，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中自主建構(gòu)知識(shí)體系，引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展.教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

（1）出示：□□○□□□，這樣的兩位數(shù)和三位數(shù)，你能比較嗎？舉例說(shuō)明.

（2）出示：□□□○□□□，你最想知道的是哪一位上的數(shù)字？為什么？

（3）出示：6□□○6□□，如果百位上的數(shù)字都是6，你能比較這兩個(gè)數(shù)的大小嗎？你覺(jué)得還要知道哪一位上的數(shù)字？舉例說(shuō)明.

（4）出示：65□○6□5，你覺(jué)得只要告訴你哪個(gè)數(shù)哪一位上的數(shù)字，你就能比較了？

沒(méi)有現(xiàn)成的數(shù)字，也沒(méi)有瑣碎的回答，四個(gè)不同層次的問(wèn)題，突出比較關(guān)鍵數(shù)位上的關(guān)鍵數(shù)字的本質(zhì)特征，彰顯了教學(xué)的高度.

二、遭遇了現(xiàn)實(shí)與預(yù)設(shè)不一致后生拉硬拽

教學(xué)設(shè)計(jì)是要有預(yù)設(shè)的，這種預(yù)設(shè)基于學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，實(shí)際具有的知識(shí)能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度基礎(chǔ).然而，隨著社會(huì)的信息化和數(shù)字化的不斷發(fā)展，使學(xué)生的知識(shí)面打?qū)?我們?cè)谡n前的準(zhǔn)備中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的了解不一定準(zhǔn)確，導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與教材預(yù)設(shè)不一致.

教學(xué)片段

師：我們認(rèn)識(shí)了圓的周長(zhǎng)，那么，怎樣才能知道一個(gè)圓的周長(zhǎng)是多少呢？（預(yù)設(shè)回答：可以用繩子繞一周再測(cè)量或可以在直尺上滾一周）.

生：可以利用公式計(jì)算.

師：你這句話等一下再說(shuō)，好嗎？我們先說(shuō)說(shuō)怎么知道圓的周長(zhǎng)是多少？

教師的臉上露出尷尬的表情，開(kāi)始按部就班講課.

……

透視分析

在這個(gè)案例中，當(dāng)學(xué)生說(shuō)可以用公式進(jìn)行計(jì)算圓的周長(zhǎng)時(shí)，顯然與教師的預(yù)設(shè)方案發(fā)生了脫離，教師根本沒(méi)有預(yù)計(jì)到學(xué)生有這樣的知識(shí)儲(chǔ)備.因此，當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，教師沒(méi)有心理準(zhǔn)備，沒(méi)能及時(shí)進(jìn)行調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，只能對(duì)學(xué)生反饋的信息生拉硬拽，繼續(xù)按照自己的預(yù)設(shè)方案進(jìn)行教學(xué).

應(yīng)對(duì)策略

學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)有時(shí)會(huì)高于教師的預(yù)設(shè)，特別對(duì)于一些結(jié)論、公式，學(xué)生已經(jīng)知其然，但不一定知其所以然.上述教學(xué)中，當(dāng)教師提問(wèn)：“怎么計(jì)算圓的周長(zhǎng)呢？”學(xué)生可能會(huì)直接回答：“圓的周長(zhǎng)=直徑×圓周率.”這時(shí)，教師可以這樣追問(wèn)學(xué)生：“對(duì)于這個(gè)公式，有什么疑問(wèn)嗎？圓的周長(zhǎng)是直徑的3.14倍，真的嗎？你有什么辦法可以進(jìn)行驗(yàn)證一下？”然后及時(shí)地提供一些實(shí)驗(yàn)器材，讓知道公式的同學(xué)想辦法合理地證明這一公式，讓不知道計(jì)算方法的同學(xué)自己去研究、發(fā)現(xiàn).這樣，原來(lái)知道的，認(rèn)識(shí)更深一步；原來(lái)不知道的知道了，掌握了，各得其所需.

三、懸立在學(xué)優(yōu)生的高起點(diǎn)上急于求成

在教學(xué)的過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，不同的學(xué)生有不同的起點(diǎn).有的同學(xué)起點(diǎn)較高，有的同學(xué)卻全然不知.教師過(guò)于注重學(xué)優(yōu)生的精彩回答，無(wú)意間拔高了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單.

教學(xué)片段

師：小朋友已經(jīng)認(rèn)識(shí)了加法和減法，今天我們要認(rèn)識(shí)一種新的運(yùn)算：乘法（板書(shū)），關(guān)于乘法，你已經(jīng)知道哪些？

生1：我知道乘號(hào)怎么寫(xiě)？

生2：我會(huì)背乘法口訣：二三得六，二四得八，….

師：你能把“二三得六”，用乘法算式寫(xiě)出來(lái)嗎？

接著，生2板書(shū)：2×3=6.

師：這個(gè)算式你會(huì)讀嗎？

生2：2乘以3等于6.

師：像這樣的乘法算式，誰(shuí)還能列舉出？

生3：3×5=15，2×6=12，….

師：像2×3=6這個(gè)算式，2乘以3是怎樣得到6的呢？（舉手的學(xué)生寥寥無(wú)幾，停留片刻，有一名學(xué)生舉手.）

生4：兩個(gè)3相加等于6，3+3=6（板書(shū)），2×3就表示兩個(gè)3相加.

師：誰(shuí)聽(tīng)明白了，再來(lái)解釋一下.（有幾位學(xué)生重復(fù)前一位學(xué)生的話.這時(shí)，幾名學(xué)生受到了啟發(fā)，也舉起了手.）

生5：3×5=15這個(gè)算式表示三個(gè)5相加，用加法表示5+5+5=15（板書(shū)），用乘法表示3×5=15.

師：加法與乘法是一對(duì)好朋友，求“幾個(gè)幾相加”我們可以用乘法表示（板書(shū)），像這樣的現(xiàn)象在生活中隨處可見(jiàn)，誰(shuí)來(lái)舉個(gè)例子.

……

透視分析

上述情境，教師緊緊抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思路展開(kāi)課堂教學(xué)，一些高起點(diǎn)的學(xué)生淋漓盡致地演繹了自己的知識(shí)儲(chǔ)備，他們的精彩回答掩蓋了整體學(xué)生的基礎(chǔ)水平，教師憑著表面現(xiàn)象草草地揭示了乘法的含義，使得教學(xué)過(guò)程急于求成.但是，低起點(diǎn)的學(xué)生完全處于被動(dòng)的“旁聽(tīng)”狀態(tài)，根本沒(méi)有實(shí)質(zhì)性地參與學(xué)習(xí)，思維處于一種模仿的狀態(tài).

應(yīng)對(duì)策略

在組織教學(xué)時(shí)，我們?cè)诔浞至私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)的同時(shí)，又要在起點(diǎn)推進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中找準(zhǔn)新知識(shí)的發(fā)展方向和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，找到一個(gè)教學(xué)新知的切入點(diǎn)，以點(diǎn)帶面地展開(kāi)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的課堂.與此同時(shí)，將學(xué)生的原有認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)抽象成數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生親身經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程.那么，這節(jié)課的教學(xué)切入點(diǎn)在哪里呢？當(dāng)學(xué)生說(shuō)出2×3表示兩個(gè)3相加時(shí)，我們以此為契機(jī)，讓全體學(xué)生利用圓片擺兩個(gè)3，再根據(jù)圓片列出加法算式和乘法算式，并追問(wèn)2×3表示什么？再用同樣的方法學(xué)習(xí)以上案例中其他幾位學(xué)生所列舉的乘法算式，抽象出乘法的意義.這樣，讓學(xué)生在問(wèn)題情境中理解數(shù)學(xué)、建立數(shù)學(xué)模型，切實(shí)體會(huì)“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程，那么學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的提高是必然的.

【參考文獻(xiàn)】

[1]魏林明.把準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，演繹高效課堂[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版），2007（11）：41-43.

[2]來(lái)孟君.找準(zhǔn)真實(shí)起點(diǎn) 實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)[J].湖南教育（數(shù)學(xué)教師），2009（5）：41-42.