提高大班幼兒建構(gòu)游戲水平的新路徑探索

王銀花 林綠涵

摘 要：通過觀察與分析大班幼兒建構(gòu)游戲中的“三個(gè)單一型”現(xiàn)狀，以 “三維介質(zhì)”為提升大班幼兒建構(gòu)游戲水平的新路徑進(jìn)行探索與實(shí)踐：借助環(huán)境介質(zhì)建構(gòu)幼兒與環(huán)境的雙元對話；通過情景介質(zhì)激發(fā)幼兒參與游戲的主體能動性；運(yùn)用評價(jià)介質(zhì)引發(fā)與同伴間的共同思考。同時(shí)，也為幼兒提供一個(gè)可以適時(shí)與環(huán)境、與同伴、與教師的互動機(jī)會，從而讓幼兒實(shí)現(xiàn)對建構(gòu)作品的運(yùn)用體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)由“建構(gòu)情景的參與”到“建構(gòu)游戲的體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變與提升，充分提高大班幼兒的建構(gòu)游戲水平。

關(guān)鍵詞：三維介質(zhì) 建構(gòu)游戲 新路徑

一、研究源起

各年齡段的教室內(nèi)都有提供一個(gè)為幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲的場地，但在實(shí)踐操作過程中，客觀限制條件與主觀策略因素往往制約著幼兒建構(gòu)游戲水平的提升，幼兒難以在游戲中充分表達(dá)，在各個(gè)年齡段的教室建構(gòu)場地中，幼兒與當(dāng)下環(huán)境的物質(zhì)進(jìn)行互動的頻率比較低或是高頻率的使用某一材料、運(yùn)用某一技能，但幼兒的建構(gòu)技能與建構(gòu)行為都是建立在自己已有經(jīng)驗(yàn)上的平行建構(gòu)，因而，環(huán)境運(yùn)用的單一性比較明顯。[1]

雖然幼兒能夠?qū)⒁延械纳罱?jīng)驗(yàn)體現(xiàn)在自己的建構(gòu)作品中，但體驗(yàn)更內(nèi)在的建構(gòu)游戲——把自己的作品“玩”起來的經(jīng)驗(yàn)是缺失的，因而情景建構(gòu)的單一性比較突出。

二、“三維介質(zhì)”在大班建構(gòu)游戲中實(shí)踐的優(yōu)勢

大班幼兒在建構(gòu)游戲中將各類材料組合，搭建成更為立體的情境作品。在多次的建構(gòu)游戲中，大班幼兒大部分也以團(tuán)隊(duì)合作作為主要方式，有計(jì)劃性的將每個(gè)幼兒分工合作，所以在游戲中的有商有量、互相協(xié)作是建構(gòu)游戲中必備的環(huán)節(jié)。

有利于在師幼間發(fā)生相互關(guān)系中創(chuàng)設(shè)和延伸更多的機(jī)會和空間，讓幼兒在建構(gòu)與反復(fù)建構(gòu)中獲得在知識、技能和心智傾向方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展。通過建構(gòu)情景因素的知識和技能體現(xiàn)，幼兒不僅是作品的建構(gòu)者，更是作品的靈魂支持者，在情景介質(zhì)中幼兒可以轉(zhuǎn)變自己的角色，帶動作品的真實(shí)性，獲得豐富的建構(gòu)體驗(yàn)。[2]

三、實(shí)踐研究：“三維介質(zhì)：提升大班幼兒建構(gòu)水平的新路徑探索”

1.環(huán)境介質(zhì)之建構(gòu)雙元對話

任何自主游戲的學(xué)習(xí)，都是在一定環(huán)境下衍生的，是以最直觀、最明顯的讓幼兒感受和體驗(yàn)的，因而環(huán)境是幼兒進(jìn)行游戲的先決條件，同時(shí)也引領(lǐng)幼兒將已有經(jīng)驗(yàn)帶到讀懂周圍環(huán)境的游戲過程中，建構(gòu)環(huán)境與幼兒的多元對話平臺就顯得尤為重要。

幼兒作為和成為環(huán)境中的一個(gè)部分，讓其在主題下或自主搭建中實(shí)現(xiàn)自我的角色情景，在當(dāng)下環(huán)境（已建構(gòu)好的作品）中實(shí)現(xiàn)的建構(gòu)游戲。本學(xué)期室內(nèi)建構(gòu)環(huán)境創(chuàng)設(shè)以墻面主題暗示、地面主題烘托、立體作品保留三種環(huán)境呈現(xiàn)為主，讓幼兒在建構(gòu)過程中與環(huán)境互惠，從而豐富自我的建構(gòu)內(nèi)容。可將室內(nèi)建構(gòu)場地分兩大部分：主題建構(gòu)區(qū)域及自主建構(gòu)區(qū)域，不僅讓幼兒在建構(gòu)環(huán)境中有明確的主題方向，也讓幼兒在自主建構(gòu)中提升能力，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)設(shè)想，成為當(dāng)下環(huán)境的參與者、實(shí)踐者及反饋者，從而實(shí)現(xiàn)幼兒與環(huán)境的互惠。

2.情景介質(zhì)之激發(fā)主體能動性

通過比較在不同情景下發(fā)生的建構(gòu)游戲，激發(fā)幼兒作為學(xué)習(xí)主體的能動性力量，延伸新的情景，在許多不同情景中擁有持久經(jīng)驗(yàn)和激發(fā)。

（1）技能鋪墊：有經(jīng)驗(yàn)的情景建構(gòu)

針對上文的建構(gòu)案例分析，并根據(jù)不同年齡幼兒的建構(gòu)特點(diǎn)，幼兒建構(gòu)需要前置經(jīng)驗(yàn)的技能鋪墊，讓幼兒借助其建構(gòu)的物體表達(dá)自己對世界的認(rèn)知和感受，在情景中觀技能、學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有生活經(jīng)驗(yàn)、有技能經(jīng)驗(yàn)的情景建構(gòu)，讓游戲內(nèi)容更飽滿。

實(shí)踐建議：當(dāng)幼兒對于某一建構(gòu)作品非常感興趣，而且又是游戲提升所需時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒先觀察外部的平面結(jié)構(gòu)，從教師的開放性話題討論到幼兒的立體搭建，幫助幼兒豐富自己的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，提升自己的建構(gòu)技能。

（2）經(jīng)驗(yàn)鏈接：可持續(xù)的情景建構(gòu)

幼兒園室內(nèi)建構(gòu)游戲的內(nèi)容皆由幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)生發(fā)而來，而幼兒建構(gòu)游戲的技能、技巧皆是由游戲中的評價(jià)、實(shí)踐積累而來，因而，教師在充分尊重幼兒的年齡特點(diǎn)、游戲特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)幼兒能夠自主地將生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行嫁接與實(shí)踐，激發(fā)主體能動性，不斷提升幼兒的游戲質(zhì)量。

實(shí)踐建議：情景建構(gòu)最重要、最直觀的連續(xù)性體現(xiàn)是幼兒在參與游戲時(shí)能夠與已有生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多頻率鏈接，而建構(gòu)游戲的最高形態(tài)是幼兒能夠運(yùn)用自己的作品進(jìn)行情景游戲，在嘗試與體驗(yàn)中形成建構(gòu)認(rèn)知后，有利于幼兒在今后的建構(gòu)中有一種情景意識，這時(shí)，建構(gòu)作品也不再是徒有其表，在語言環(huán)境、主題環(huán)境、建構(gòu)環(huán)境等多個(gè)情景環(huán)境的支持下，都是能夠助推幼兒參與建構(gòu)的積極性和興趣的，都是助推游戲水平提高的催化劑。[3]

五、三維介質(zhì)：提升大班幼兒建構(gòu)水平的實(shí)踐要點(diǎn)

“三維介質(zhì)”的實(shí)踐策略在幼兒的建構(gòu)游戲中發(fā)揮了重要的作用，同時(shí)，也較好的運(yùn)用在了其他游戲活動，這個(gè)研修小組中各年齡段的老師也取得了比較明顯的成效，然而在具體實(shí)踐中，由于教師個(gè)體區(qū)別，可能會存在著一些操作困惑，引發(fā)了一些思考與實(shí)踐要點(diǎn)：

1.在“對話”中識別幼兒的建構(gòu)所需

幼兒在建構(gòu)游戲中，總是伴著一些建構(gòu)行為在其中，試圖以最佳的方式呈現(xiàn)自己的作品，獲得操作體驗(yàn)，感受游戲中的快樂與滿足，因此，需要教師通過觀察與分析幼兒的建構(gòu)行為并提供一些支持從而滿足幼兒繼續(xù)游戲的欲望。

（1）觀：“對話”材料

在一旁觀察幼兒與材料的互動情況，留意正在發(fā)生的一切，觀察和傾聽幼兒在游戲過程需要哪些材料來提高幼兒的游戲復(fù)雜程度，并在適當(dāng)時(shí)機(jī)，為幼兒示范如何以不同的方式使用建構(gòu)材料，并用語言向幼兒描述思考的過程。

（2）思：“對話”內(nèi)容

除了“識別”幼兒在游戲現(xiàn)場的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行思考外，還需思考幼兒在游戲的進(jìn)程中遇到的一些“對話”問題，比如：材料的使用、建構(gòu)對象的確認(rèn)、同伴間的合作等，并思考是否需要給予支持，對關(guān)注的問題進(jìn)行思考，并調(diào)動自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行間接指導(dǎo)。

2.在“參與”中識別幼兒的游戲提升點(diǎn)

支持和維持幼兒建構(gòu)游戲的參與度是一個(gè)復(fù)雜的過程，教師參與的方式有許多種，而選擇哪種方式取決于當(dāng)時(shí)的需要，嘗試不同的實(shí)踐策略，制訂一些“干預(yù)”游戲的計(jì)劃，并觀察是否奏效，是否提升了幼兒的游戲水平。

（1）支持型參與

運(yùn)用象征性材料或者要展出新的游戲主題，適時(shí)地參與到幼兒建構(gòu)游戲中去，以游戲的支持者、方法的帶入者間接地指導(dǎo)與支持幼兒的建構(gòu)游戲，將提升的技能巧妙地隱含于游戲情境中，支持幼兒將現(xiàn)有的游戲狀態(tài)引向更高的游戲水平。

（2）找茬型參與

在不中斷幼兒游戲及扼殺幼兒游戲興趣的前提下找茬型參與，讓幼兒在不著痕跡地游戲中習(xí)得更多的建構(gòu)技能。當(dāng)幼兒及時(shí)回應(yīng)了教師的“反向激勵”時(shí)，那么教師的積極干擾行為則支持了幼兒當(dāng)下建構(gòu)游戲的持續(xù)進(jìn)行，那么教師的參與是有效的、適宜的。

（3）在“評價(jià)”中識別幼兒的建構(gòu)能力

教師通過幼兒對自己作品的介紹以及對同伴作品的評價(jià)中可以了解到幼兒的建構(gòu)語言或是建構(gòu)期待，從幼兒自評、同伴互評再到教師的點(diǎn)評環(huán)節(jié)里，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)能力，挖掘幼兒的建構(gòu)潛能，也可以幫助教師解讀幼兒及幼兒同伴的游戲行為，更直接地了解幼兒間的建構(gòu)需要。

① 自評自說 ，說建構(gòu)事件

幼兒在自我評價(jià)中，通常會分享自己進(jìn)行中的建構(gòu)事件，尋求同伴對于建構(gòu)的看法，這種分析共享活動其實(shí)就是在合作建立一個(gè)評價(jià)場所，共同營造一個(gè)思維共享的互惠式語言環(huán)境，以及包含的多種游戲主題，從而提出的一些游戲假設(shè)和闡釋，試圖從同伴的角度讓同伴和老師認(rèn)可自己的建構(gòu)成效。

② 互觀互評，評建構(gòu)作品

在建構(gòu)作品評價(jià)中乃至游戲中，幼兒都非常喜歡與同伴進(jìn)行直接語言對話，喜歡討論。更多的時(shí)候是分享自己的建構(gòu)心得，但是其中卻常常會含有一些很有影響力的判斷：這些行為或行動中哪些是有趣的，哪些是有價(jià)值的，而哪些作品又是可以幫助幼兒激發(fā)靈感的，這樣的評價(jià)公開化有助于提升幼兒對學(xué)習(xí)心智的理解。

四、實(shí)踐成效

1.幼兒建構(gòu)興趣的梯度式延伸

幼兒能夠在建構(gòu)游戲中實(shí)現(xiàn)由“興趣建構(gòu)”到“建構(gòu)興趣”的轉(zhuǎn)變，由外部的各介質(zhì)支持到內(nèi)部的梯度式延伸：游戲時(shí)專注與堅(jiān)持的時(shí)間越來越長，能根據(jù)圖片、實(shí)物及作品的形態(tài)特征在頭腦中建構(gòu)搭建的過程和結(jié)果，建構(gòu)興趣也越來越有深度。

（1）興趣激發(fā)：建構(gòu)游戲的趣味化

安全又有趣的建構(gòu)環(huán)境與情景是建構(gòu)游戲進(jìn)行的先決條件，而興趣的激發(fā)則是建構(gòu)游戲有效開始的必要條件，幼兒的游戲歸屬感也增強(qiáng)，參與興趣、建構(gòu)興趣也隨之增強(qiáng)。

（2）興趣持續(xù)：主動選擇的彈性化

當(dāng)某一主題或是某一建構(gòu)游戲和幼兒引起共鳴時(shí)，幼兒的建構(gòu)興趣也將持續(xù)性發(fā)展。當(dāng)幼兒進(jìn)行區(qū)域選擇或遇自主安排時(shí)，會更加傾向于選擇建構(gòu)，其他自主選擇時(shí)次數(shù)也更多。

（3）興趣深入：主題分支的發(fā)散化

幼兒在原有建構(gòu)興趣的基礎(chǔ)上，通過三種介質(zhì)的支持與回應(yīng)，促使幼兒在主題建構(gòu)方面越來越豐富，其衍生的建構(gòu)分支也越來越多，不斷地深入，不斷地生成。

2.幼兒的建構(gòu)技能的多層次提升

對于如何進(jìn)行有目標(biāo)的主題建構(gòu)，幼兒如何獲取自己經(jīng)驗(yàn)之外的建構(gòu)技能？本課題實(shí)施后，幼兒能夠從某一建構(gòu)技能的實(shí)現(xiàn)中使用多種方法，能夠在老師提供的信號中獲得建構(gòu)游戲中的秩序感和建構(gòu)技能的結(jié)構(gòu)感，為幼兒充滿創(chuàng)意地建構(gòu)提供很大的發(fā)揮空間。

（1）材料運(yùn)用的多樣性

由于場地大小、個(gè)別需要等客觀因素，投放的材料不盡齊全，偶有供給不足而影響游戲的繼續(xù)進(jìn)行，但幼兒養(yǎng)成“一物多用”的意識后，會在材料的運(yùn)用上生發(fā)出多樣化的建構(gòu)方法，養(yǎng)成“物代物”的意識。

（2）建構(gòu)方法的多樣性

主要的建構(gòu)方法與技能有：平鋪、延長、圍合、堆高、加寬、蓋頂、接插、鑲嵌、排列、堆積、交叉、轉(zhuǎn)向、螺旋等，通過實(shí)踐“三維介質(zhì)”的運(yùn)用策略后，大班幼兒能綜合性運(yùn)用各種建構(gòu)方法，建構(gòu)比較復(fù)雜、精細(xì)、勻稱的物體形象。

支持高水平的游戲條件，創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠促進(jìn)兒童想象力、值得幼兒感興趣的環(huán)境，提供一些有趣、組織有序的建構(gòu)材料，呈現(xiàn)一些有挑戰(zhàn)難度的建構(gòu)圖片，為建構(gòu)體驗(yàn)創(chuàng)建一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)，幼兒的建構(gòu)方法自然也不斷增加。

（3）建構(gòu)情景的多樣性

幼兒在情景中可以有更多在學(xué)習(xí)上的興趣和目的，更有助于教師在目標(biāo)完成上的達(dá)成，也會給予幼兒更多活動中的情景式滿足，在情景中體驗(yàn)或是扮演一類的角色，深入的進(jìn)入游戲的場景中。

研究后，游戲的情景創(chuàng)設(shè)更多的是兒童自己來扮演，這意味著幼兒能夠自然地高效地參與游戲，而沒有把游戲變成教師主導(dǎo)的活動，即使遇到置疑，但當(dāng)教師提供適量的“三維介質(zhì)”支持，幼兒可以靠自己的力量繼續(xù)建構(gòu)游戲。

3.幼兒各建構(gòu)意識的漸進(jìn)式養(yǎng)成

幼兒在“三維介質(zhì)”的喚醒下，易于將自己的整理經(jīng)驗(yàn)移入所感知的與建構(gòu)技能相關(guān)的對象上，從而加深幼兒對建構(gòu)主題整理內(nèi)容的游戲體驗(yàn)，這種伴隨情景的整理游戲，幼兒在各方面的認(rèn)知與整理效率也非常高。

（1）主題意識明確

基于幼兒園的音樂特色，幼兒已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，所以在建構(gòu)游戲中他們已經(jīng)可以按照自己的想法來創(chuàng)設(shè)角色，融入其中。幼兒在游戲中根據(jù)當(dāng)天所玩的游戲、所聽的故事，將自己的體會與對這些的理解放在建構(gòu)游戲中，在建構(gòu)區(qū)進(jìn)行建構(gòu)游戲時(shí)，再將建構(gòu)材料運(yùn)用于其中，將這些結(jié)合起來，使他們在技能和經(jīng)驗(yàn)的提升中更加的自然。

（2）合作意識凸顯

相比于小班和中班，大班小朋友的在建構(gòu)活動中，合作能力水平有了極大的提升。不論是從材料的分配上還是在對建構(gòu)進(jìn)行計(jì)劃上而言，都已經(jīng)相對成熟。那對于已經(jīng)能力提升至高階段的大班幼兒而言，更加自主合作的搭建是一個(gè)其中最鮮明的特征。不再一個(gè)人搭建一樣事物，而是多個(gè)同伴一起有商有量的來進(jìn)行搭建，相互合作，一起解決問題。

4.整理意識提高

整理一直是小朋友們都非?！坝憛挕钡囊患虑?，在玩的時(shí)候小朋友全身心的投入，在收拾整理的時(shí)候，小朋友們往往會忽略其中的整理的規(guī)則。在整理的中途再一次的搭建起來的情況也是時(shí)有發(fā)生，但在同伴之間的互相評價(jià)、師幼之間的互助評價(jià)之下，幼兒整理能力的提升是顯而易見的，他們也越來越對整理不再抗拒。

參考文獻(xiàn)

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[2]周菁/譯.《學(xué)習(xí)的心智傾向與早期教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)：形成中的學(xué)習(xí)》教育科學(xué)出版社2016.3第1版

[3]邵愛紅.《幼兒園室內(nèi)外建構(gòu)游戲指導(dǎo)》中國輕工業(yè)出版社2016.2第1版