融合教育背景下對我國特殊兒童分類問題的探討

劉郅青 錢志亮 張悅歆

一、研究背景

分類是在比較的基礎(chǔ)上根據(jù)對象的本質(zhì)屬性或顯著特征將其分為若干種類，使每個種類相對于其他種類都具有確定的地位。分類是將無規(guī)律的事物變得有規(guī)律的過程。其具有一定的客觀性，有助于我們區(qū)別事物、明確概念，從而更快地認知世界、把握事物的特點、縮短認知的過程[1]。同時，對人、事、物進行歸類，也有助于我們更好地理解、描述、記住并區(qū)分他們。這也是我們對特殊兒童進行分類的初衷[2]。從醫(yī)學或心理診斷角度，可按異?；驓埣驳姆N類劃分。我國《殘疾人保障法》將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾；從殘疾程度的角度，可將每一類殘疾分為極重度、重度、中度、輕度或邊緣；從致殘時間的角度，可分為遺傳性、先天性[3]。

已有研究者對特殊兒童的分類問題進行了探討。一方面，對特殊兒童進行分類，有助于將殘疾產(chǎn)生的原因、殘疾預防和干預的相關(guān)研究更專業(yè)地深入下去；有助于專業(yè)人員更加精準地了解個體之間的差異，并以此為基礎(chǔ)提供給個體更有針對性的服務(wù)；有助于國家通過專門的立法來保障特殊人群的權(quán)利；有助于政府部門進行行政管理等[2]。另一方面，有研究者認為當前我國對特殊兒童的劃分仍屬于特殊教育醫(yī)學模式之下的分類：首先，其分類的主要依據(jù)是個體最核心的缺陷特質(zhì)。其對缺陷的關(guān)注，無形之間會使特殊兒童被貼上“無能”的標簽。其次，其是以和正常之間的偏差程度為基礎(chǔ)的，放大了人與人之間的差距。最后，這種分類方式聚焦于缺陷的類別和程度，會讓我們忽視同一種殘疾類別內(nèi)的差異表現(xiàn)。[2]對于特殊兒童的分類即是對殘疾的分類，殘疾標準和評定是把“雙刃劍”，評定殘疾是為了更好地服務(wù)于殘疾人，但這也可能帶來對殘疾人進行不恰當?shù)摹皹擞洝钡蓉撁嫔鐣绊?，因此對殘疾標準的倫理學要求十分重要。[4]隨著社會的發(fā)展和對殘疾問題的研究的深入，人們對殘疾問題的認識也逐漸深入，國際社會由于殘疾人運動的發(fā)展，以及對人權(quán)，特別是殘疾人權(quán)利的重視，越來越多的殘疾標準不僅僅以損傷為分類的依據(jù)，而且更重視殘疾與環(huán)境之間的交互作用以及殘疾日常生活和社會參與。[5]針對特殊兒童的分類問題，即是否需要分類、應(yīng)該如何分類存在爭議。

當前，融合教育已成為我國特殊教育發(fā)展的趨勢所在。因此，文章對我國特殊兒童的分類問題進行了分析，以期對我國特殊兒童的分類問題提供新的思路，從而推進我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

二、對特殊兒童進行分類的原因

我國于1990年制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》，2008年對該法進行了修訂。其中，對殘疾人定義、類別和標準作出了原則性規(guī)定，同時也明確了政府在保障殘疾人權(quán)益、發(fā)展殘疾人事業(yè)方面的職責。該法規(guī)定殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。因此，在教育系統(tǒng)中，對特殊兒童的分類也遵循以上七類。根據(jù)我國經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展，在我國特殊教育的發(fā)展過程中，對特殊兒童進行分類存在其必要性。

（一）特殊兒童的劃分與特殊兒童所接受的教育以及社會支持密切相關(guān)

對特殊兒童的分類可以用來鑒別哪些兒童符合條件，需要接受特殊的社會服務(wù)和教育計劃。在我國，只有經(jīng)過專業(yè)鑒定和評估的殘疾兒童才能夠享受相關(guān)的社會福利與補貼。在某種程度上對特殊兒童分類是學校為特殊教育服務(wù)籌措資金和提供行政支持的一種方法。在現(xiàn)行的法律中，兒童要接受特殊教育服務(wù)，必須對其進行分類，并且進一步將其歸到國家分類系統(tǒng)當中。同時，政府對特殊教育資金的投入也是以被鑒定為符合條件的特殊兒童的數(shù)量和種類為依據(jù)的。

（二）對特殊兒童的劃分有助于鑒別特殊群體的特殊需要

對特殊兒童的評估會以對特殊兒童的分類為依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上具體評估特殊兒童在哪些方面存在需要與幫助，以此來判斷為其提供需要和支持的程度。并且，在某些程度上，當社會資源有限的時候，社會會根據(jù)特殊兒童的劃分以及他們所需要支持的程度來確定優(yōu)先接受服務(wù)的對象。

（三）對特殊兒童的劃分有助于更快、更準確地了解特殊兒童，便于人們之間的溝通交流

對特殊兒童的劃分是人們對特殊兒童以及他們發(fā)展需要的初步認識，為人們對特殊教育現(xiàn)象的討論以及研究的深入劃定了一個框架；同時，對特殊兒童的劃分有助于人們認識到特殊兒童在認知、行為等方面的差異，從而對特殊兒童產(chǎn)生一種保護效應(yīng)，使人們更容易理解并接受特殊兒童所表現(xiàn)出來的異常行為。

（四）對特殊兒童的劃分有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入

對特殊兒童的劃分有助于與特殊教育有關(guān)的各個領(lǐng)域中的專家之間的交流，并對研究的結(jié)果進行分類和評估，同時也有助于非專業(yè)人士與專業(yè)人士之間的交流。當前，很多與特殊兒童研究有關(guān)的信息都與分類體系聯(lián)系在一起。如果完全排斥這種長期存在的分類體系，那么，在研究某一類具有共同特征的群體時，就不能有效地利用前人的研究，就會很容易失去很多重要的、有價值的相關(guān)信息。

因此，在特殊教育中，分類是一個較為復雜的問題，不僅受國家的經(jīng)濟、文化發(fā)展狀況的影響，還與傳統(tǒng)文化、倫理、情感、公平等因素密切相關(guān)。從我國特殊教育的整體發(fā)展以及特殊教育所處的教育系統(tǒng)與其他醫(yī)療、社會保障、衛(wèi)生等系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)的角度來看，對特殊兒童的分類存在其重要性與必要性。對特殊兒童的劃分不僅有助于社會各系統(tǒng)之間相互配合，從而為特殊兒童提供其必要的社會支持與服務(wù)，滿足其發(fā)展需要，而且有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入和拓展。然而，不難看出，雖然對特殊兒童分類的目的是要給有特殊需要的兒童提供最大的幫助，但是該種分類體系所帶來的直接益處總是針對于特殊兒童以外的群體，例如家長、教師以及與特殊教育有關(guān)的政府部門的行政人員、研究人員等，而不是針對兒童本身。

三、特殊兒童分類中隱含的問題

在特殊教育中，對特殊兒童的分類極易引發(fā)“貼標簽”現(xiàn)象。而標簽會導致外界對特殊兒童不全面、不科學的認識，進而影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。同時，外界消極的認識和看法也會影響特殊兒童的自我認識和自我發(fā)展。此外，對特殊兒童的分類與我國當前融合教育的發(fā)展趨勢不符，由分類所帶來的標簽效應(yīng)甚至對我國融合教育的發(fā)展造成了阻礙。

（一）分類與標簽的區(qū)別與聯(lián)系

在大多數(shù)情況下，人們把標簽看作是分類的同義詞，認為只要把特殊兒童分成不同的類別，就是給他們貼上了標簽。其實，分類與標簽之間既相互聯(lián)系又存在本質(zhì)上的不同。在特殊教育領(lǐng)域中，“分類”是指“將兒童劃分到分類體系中的某個一般類別或某個特殊位置上去”，具有客觀性；標簽是指為了便于分類，對人、群體、理論等描述性的短語。[5]分類是對某一事物或群體的整體概括和說明，具有主觀性。標簽本身并不是問題，但是當標簽與“殘疾”等詞進行結(jié)合之后，往往就會變得較為負面。[6]在特殊教育中，“標簽”即是指“與分類有關(guān)的種種負面效應(yīng)。故而，分類與標簽之間存在一種內(nèi)在的聯(lián)系，雖然標簽并不等于分類，但標簽是由分類引起的，標簽是分類產(chǎn)生的負效應(yīng)，或者說是人們對劃分好的各種特殊兒童的消極認識。文章對特殊兒童的分類中所隱含問題的探討主要建立在分類與標簽相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上。

（二）分類對特殊兒童自身的發(fā)展產(chǎn)生消極影響

對特殊兒童的分類經(jīng)過個體或社會的加工會對特殊兒童造成“貼標簽”的現(xiàn)象。我國對特殊兒童的分類，其主要依據(jù)是個體最核心的缺陷特質(zhì)。從分類思想上看，如果固執(zhí)于某一類或某一主流，則對其他類的理解容易陷入偏見認知之中。由分類所導致的認知偏見不是源于差異性，而是源于主次之分和缺乏彼此包容性所致。[5]因此，對特殊兒童的分類所帶來的標簽會導致外界對特殊兒童不全面、不科學的認識，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，對特殊兒童的標簽會導致人們不能以全面的眼光去看待特殊兒童，僅僅以缺陷特質(zhì)為依據(jù)，關(guān)注特殊兒童不能做什么而不是其可以做什么、可以學會做什么，僅看到了特殊兒童發(fā)展的部分阻礙和限制，沒有看到特殊兒童的整體能力及發(fā)展?jié)撃堋Ｒ虼?，標簽會導致社會對特殊兒童形成刻板印象。盡管某一類特殊兒童具有某些特定的特征，但是每一個兒童都有其獨特的特征，都存在個別化差異。但個體由于定向的思維傾向會僅僅關(guān)注于某類特殊兒童的特定特征，從而減少對每個孩子獨特性的發(fā)現(xiàn)和欣賞。[7]第二，對特殊兒童的標簽會導致人們不能以發(fā)展的眼光去看待特殊兒童。標簽只能說明兒童當下的狀態(tài)，對其今后的發(fā)展往往并沒有任何指導或象征意義。然而，人們往往會錯誤地將標簽與兒童永久地聯(lián)系起來，甚至用來解釋兒童的所有行為。[6]

對特殊兒童不全面、不科學的認識會影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。其原因在于標簽具有行為導向功能，它會引導人們對被貼上標簽的人采取某種態(tài)度或行為。首先，在教育中，標簽會使教師和家長不能客觀地評估特殊兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平以及“最近發(fā)展區(qū)”，從而使教師或家長自動降低對特殊兒童的期望與要求，并出于保護與照顧的心理，極易造成教師和家長在特殊兒童標簽的基礎(chǔ)上對其進行區(qū)別對待，從而影響特殊兒童的正常發(fā)展與能力提升。例如：一項研究發(fā)現(xiàn)，與“正常”兒童相比，教師給“自閉癥”兒童更多的練習和獎賞，對他們的錯誤反應(yīng)較少進行口頭糾正[8]。這種區(qū)別對待會妨礙兒童獲得和發(fā)展新的技能，只能維持根據(jù)標簽預測的兒童現(xiàn)有的成就水平。其次，貼標簽等于給特殊兒童打上了烙印，易導致他人對特殊兒童的拒絕和歧視，從而不利于特殊兒童與他人形成和諧友善的關(guān)系、阻礙其健康快樂地成長。有研究者指出：在隨班就讀過程中，特殊兒童均會受到不同程度的欺負，其被同伴欺負的方式基本一致，如：會受到身體上的欺凌、搶奪物品等，言語上的嘲笑、惡意戲弄、起外號等。其被欺負的原因包括特殊兒童自身的障礙和差異性，以及他們沒有積極地反抗并進行自我保護[9]。另有研究表明，智力障礙的學生的同伴關(guān)系發(fā)展明顯落后于普通學生，其原因一方面是學生自身的交往能力落后于普通學生，另一方面是普通學生對智力障礙學生普遍存在排斥、不接納的態(tài)度。普通學生對智障學生排斥的主要原因是沒有正確的認識和了解。很多班級中的學生沒有與特殊人群接觸的經(jīng)驗，也不了解該類人群的特質(zhì)，因此毅然對智力障礙學生有刻板印象，認為這些學生是怪異的，難以接近的[10]。此外，范秀輝對學前普通幼兒對自閉癥兒童態(tài)度進行了個案研究，發(fā)現(xiàn)普通幼兒表示不愿意與自閉癥兒童過多交流與接觸，實際互動也較少[11]。其同伴互動少的原因不僅在于自閉癥學生自身存在社交、語言表達問題，而且也因為普通學生對自閉癥幼兒不了解而害怕與之接觸和交流[12]。

對特殊兒童不全面、不科學的認識和判斷會影響特殊兒童的自我認識和自我發(fā)展。根據(jù)標簽理論，當一個人被一種詞語名稱貼上標簽時，他就會作出自我印象管理，使自己的行為與所貼的標簽內(nèi)容相一致。這種現(xiàn)象是由于貼標簽所引起的，故稱為“標簽效應(yīng)”。 之所以會出現(xiàn)“標簽效應(yīng)”，主要是因為“標簽”具有定性導向的作用，會引導人們對被貼上標簽的人采取某種態(tài)度或行為，由此引起的人際情境將影響被貼上標簽的人的行為發(fā)展[13]。它對一個人的“個性意識的自我認同”都有強烈的影響作用。給一個人“貼標簽”的結(jié)果，往往是使其向“標簽”所喻示的方向發(fā)展。在特殊教育中，那些被貼上標簽的兒童，由于被界定為“有問題”，若缺乏必要的關(guān)懷與引導，他們會自暴自棄，繼而進一步采取違反規(guī)范的行為，這樣似乎應(yīng)驗了社會對他們的偏見和該標簽的效應(yīng)[14]；同時，標簽也會導致自我退縮和社會性退化。當標簽內(nèi)化和社會歧視相結(jié)合時，會導致被貼標簽者的社會退縮。當整個大環(huán)境對殘疾人進行標簽認識之時，強化了殘疾人本身的標簽認識，用“他者”的標準來綁定自我的規(guī)則，逐漸對自我角色進行與社會大眾的認識相匹配的調(diào)整，使自己不斷內(nèi)卷化，從而進一步惡化自身的生存環(huán)境，形成了社會性的身份認識的惡性循環(huán)[15]。

（三）分類不符合當前特殊教育的發(fā)展趨勢

融合教育（inclusive education）是20世紀70年代以來世界特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的議題[16]。盡管其教育效果沒有為實證研究所證明，但它卻成功地導致了對傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的完全否定，并順理成章地占領(lǐng)了特殊教育領(lǐng)域的理論與倫理的制高點，成為全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢。[17]20世紀90年代融合教育被引入我國[16]，2014年教育部制定的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》把“全面推進全納教育，讓每個孩子都能接受合適的教育”作為總體目標；2017年5月起實行的《殘疾人教育條例》提出“積極推進融合教育”“優(yōu)先采取普通教育方式”，更加明確了我國特殊教育的發(fā)展方向[18]。

然而，分類與我國當前融合教育的發(fā)展趨勢不符，由分類所帶來的標簽效應(yīng)甚至對我國融合教育的發(fā)展造成了阻礙，主要表現(xiàn)在以下三個方面：首先，在融合教育過程中，特殊兒童分類收效甚微。其原因在于對特殊兒童的分類需要花費大量的人力、物力和財力。而在特殊教育中，最傳統(tǒng)的做法是，對特殊兒童進行分類，然后把殘疾類別和程度不同的兒童安置到不同的特殊教育機構(gòu)之中。這種隔離式的安置形式有悖于融合教育的發(fā)展方向。貝克兒和恩格曼斯等人認為在教育過程中對特殊兒童的分類并不能夠告訴教師哪些人應(yīng)該以怎樣的方式進行教學。其原因在于特殊兒童的個體差異極大，即使同一類別的特殊兒童，他們?nèi)匀豢赡茉谏戆l(fā)展、心理發(fā)展和學習表現(xiàn)上具有較大不同，需要個別對待[6]。并且隨著融合教育的不斷推行和發(fā)展，特殊兒童要進入普通學校就讀，需要對其進行個別化教育評估，根據(jù)兒童的身心發(fā)展狀況，了解其個別化教育需要，實行個別化教育計劃，并在教育的過程中針對兒童的發(fā)展需要進行動態(tài)評估和實時調(diào)整。因此，對特殊兒童的分類已經(jīng)不能滿足融合教育的需要和要求。其次，對特殊兒童的分類不利于融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。雷江華認為融合教育質(zhì)量體系之核心為“促進所有兒童的發(fā)展”，即融合教育的質(zhì)量應(yīng)該考慮到普通兒童與特殊兒童群體發(fā)展的質(zhì)量[9]。有研究者將融合性的文化和環(huán)境作為融合教育質(zhì)量的評價標準之一。通過創(chuàng)建共同的融合性文化和環(huán)境，學校能夠?qū)⑦@種文化價值觀傳播至所有的融合教育實踐者、學生和父母，進而引導學校的各項政策和實踐活動[19]。然而，對特殊兒童的分類將其置于某一群體中，由于缺乏溝通與了解，社會在群體環(huán)境中看待特殊兒童時會帶有某種偏見甚至歧視。此外，在融合教育中，很多教師雖然對融合教育持接納的態(tài)度，但是由于沒有接受過系統(tǒng)的培訓，不了解特殊教育的相關(guān)知識，對特殊兒童提供的教育和服務(wù)并不能夠滿足他們的發(fā)展需要。[20]普通兒童由于對特殊兒童缺乏了解，對特殊兒童也存在排斥和不接納的態(tài)度，甚至欺負特殊兒童[9]，使特殊兒童處于消極被動的地位。最后，對特殊兒童的分類不利于教育公平的實現(xiàn)。以平等和差異為原則的教育公平是融合教育質(zhì)量的核心價值追求。[19]教育機會的平等主要體現(xiàn)于權(quán)利的平等，即使每一個社會成員都能擁有平等的參與機會，主要表現(xiàn)為三個“同等”：同等的環(huán)境、同等的地位、同等的教育。融合教育所追求的教育公平正視個體的差異性，承認每個學生都有自己個性化的學習興趣、倡導為不同的學生提供差異化、豐富的多樣化的資源，努力滿足學生自身的發(fā)展需要。然而，人類社會的分類思想習慣于將事物一分為二，即“主流”與“非主流”，并傾向于用主流去排斥和壓抑非主流，從而使非主流的類型被動地處于從屬地位。這種“一刀切”的分類思想從某種程度上使人們在認識事物的過程中存在不可避免的缺陷。[5]在當前我國精英教育模式之下，受這種思想的影響，在融合教育中，特殊兒童的需要常常會被拒絕甚至忽略，教師的主要時間和精力都用在普通學生身上，特殊兒童似乎成為了班級的附屬品，出現(xiàn)了“隨班就座”“隨班混讀”的現(xiàn)象。[21]因此，分類并未給特殊兒童帶來發(fā)展的希望，反而成為了他們發(fā)展道路上的一種無形的阻礙；分類將特殊兒童排除于主流社會之外，剝奪了他們更多的參與機會。[6]而如果能夠?qū)μ厥鈨和M行分類的工具、方法、過程進行科學化和規(guī)范化，使人們能夠?qū)Α疤厥狻庇幸粋€正確的認識，那么由分類所帶來的消極影響將會逐漸減少。

四、討論

在特殊教育領(lǐng)域中，對特殊兒童的分類就是一把“雙刃劍”。一方面，分類符合人類模式識別的認知方式，有利于人們認識特殊兒童、鑒別其特殊需要，并促進特殊教育領(lǐng)域的研究進展。但是另一方面，由分類所帶來的標簽效應(yīng)可能會導致外界對特殊兒童不全面、不科學的認識，影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。并且，分類不符合當前特殊教育的發(fā)展趨勢，在特殊教育中收效甚微。面對這一問題，不同國家做出了不同的選擇。以美國為代表的國家對特殊兒童的分類逐漸細化，而英國卻取消分類，走上了由分類到不分類的發(fā)展道路。在1978年發(fā)布的《沃諾克報告》（Warnork Report）中，英國以“特殊教育需要”來取代“殘疾”“缺陷”“障礙”等稱謂，隨后在1981年頒布的教育法案中廢止了關(guān)于殘疾兒童的11種分類，將這些兒童從教育的角度統(tǒng)稱為有特殊教育需要的兒童。[2]

此外，在國際上，世界衛(wèi)生組織于2001年正式推廣一種新的殘疾分類系統(tǒng)——《國際功能、殘疾和健康分類》，簡稱ICF，并于2007年出版了兒童青少年版本“ICF-CY”。世界衛(wèi)生組織認為對殘疾現(xiàn)象進行分類并給予科學的命名是認識殘疾的一種重要的方法。ICF從殘疾人融入社會的角度出發(fā)，將殘疾人作為一種社會性問題來考察，指出殘疾不再僅僅是個人的特性，而是由社會環(huán)境形成的一種復合狀態(tài)。因此，它對殘疾問題的應(yīng)對方法是強調(diào)社會集體行動，改造環(huán)境以使殘疾人充分參與社會的各個方面。ICF從身體功能結(jié)構(gòu)、活動及參與三項水平來描述健康水平（見圖1），從個體與社會以及環(huán)境因素上反映人的功能狀態(tài)[22]。為響應(yīng)國際的號召，2011年1月14日，我國頒布了首個關(guān)于殘疾種類和等級劃分的國家標準。該標準在參考國際標準（CIF）的同時，考慮到我國國情和經(jīng)濟社會發(fā)展水平，特別是國家可承受能力，將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾和精神殘疾和多重殘疾七類，每一類殘疾都分為了四個等級。[3]其分類與我國《殘疾人保障法》中對殘疾人的分類相一致。因此，我國當前對特殊兒童的分類是依據(jù)我國文化歷史傳統(tǒng)和當下的國情及特殊教育的發(fā)展狀況而制定的，存在一定的合理性。但是，因其分類所帶來的標簽化現(xiàn)象以及當前融合環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中所出現(xiàn)的問題是不容忽視的。并且，在當前融合教育的背景下，我國的分類系統(tǒng)所帶來的影響弊大于利。

圖1 CIF對“功能、殘疾和健康”的表述模式

因此，我國需要立足于國情、吸收他國經(jīng)驗對當前的分類方式進行調(diào)整，將對特殊兒童進行分類的工具、方法、過程進行科學化和規(guī)范化，使由分類所帶來的消極影響逐漸減弱，從而進一步推進我國融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。對特殊兒童的分類問題本質(zhì)上是對殘疾的認識問題。我國應(yīng)努力從醫(yī)學模式的殘疾觀向社會學模式的殘疾觀轉(zhuǎn)變，強調(diào)社會對殘疾個體的影響和作用。一些特殊教育工作者則建議，根據(jù)需要學習的課程和技能領(lǐng)域?qū)μ厥鈨和M行分類。如羅布、艾米和喬斯·比加德等人，采用教學內(nèi)容對特殊兒童進行分類。這種基于課程的評估，即根據(jù)兒童具體課程的學習程度進行評估和分類。使用課程性評估的教育者認為，重要的是根據(jù)學生學習知識和技能的需要進行評估和分類，從而確定學校教育的課程，而不是確定這些學生和所有兒童相比在身體特征或者學習特征上與標準分類的差異程度。此外，我國學者將我國國情與國際特殊教育的發(fā)展相結(jié)合，提出走一條以服務(wù)為導向的廣義特殊教育的發(fā)展道路。從發(fā)展的角度來看，我國特殊教育未來發(fā)展的方向不是從“小特教”到“大特教”的簡單的數(shù)量擴張，而是需要實現(xiàn)從針對殘疾人的狹義特殊教育，到針對具有特殊需要兒童的廣義的特殊教育服務(wù)的轉(zhuǎn)變。這是我國特殊教育追求社會公平和人權(quán)的必然要求。因此，走一條以服務(wù)為導向的廣義特殊教育的道路，不僅可以實現(xiàn)良好的經(jīng)濟效益和教育效益，而且可以繞過殘疾人分類標簽的技術(shù)和道德難題，直接面對特殊教育的服務(wù)模式和傳遞系統(tǒng)如何健全、資源如何培育和整合的制度建設(shè)問題。[23]因此，我國需要立足于國情、吸收他國經(jīng)驗對當前的分類方式進行調(diào)整,將對特殊兒童進行分類的工具、方法、過程進行科學化和規(guī)范化，使分類所帶來的消極影響逐漸減弱，從而進一步推進我國融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。