潘光旦先生“位育”思想及其對(duì)當(dāng)代科學(xué)教育的啟示*

吳銀銀

隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，科學(xué)教育在基礎(chǔ)教育中越來越受重視，科學(xué)教育已經(jīng)不只是教授學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行早期的科學(xué)啟蒙是他們今后發(fā)展的需要，也是他們今后適應(yīng)社會(huì)的需要。我們應(yīng)該讓學(xué)生從小發(fā)現(xiàn)和感受周圍世界的神奇，從學(xué)生每天都做的事中感受科學(xué)就在身邊。科學(xué)教育一方面?zhèn)魇诳茖W(xué)知識(shí)，但更重要的則是強(qiáng)調(diào)在情感、態(tài)度等方面的培養(yǎng)和熏陶。本文試圖通過潘光旦先生的“位育”思想反思我國(guó)基礎(chǔ)教育中科學(xué)教育的價(jià)值取向，并尋求其正確的取向定位。

一、“位育”：潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣

潘光旦先生是一位活躍在20世紀(jì)20-60年代中國(guó)歷史舞臺(tái)上的著名社會(huì)學(xué)家、優(yōu)生學(xué)家、民族學(xué)家和教育學(xué)家，在學(xué)術(shù)界有著重要的影響，是中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)型知識(shí)分子的典范。潘先生將“位育”作為其“新人文思想”的核心旨趣。對(duì)此，費(fèi)孝通直言：“‘位育’是潘老師全部思想的核心?！盵1]作為有豐富內(nèi)涵和底蘊(yùn)的范疇，浸潤(rùn)其中的學(xué)術(shù)思想眾多，主要有古人文思想、生物位育論（生物進(jìn)化論）、社會(huì)文化的功能學(xué)派、實(shí)驗(yàn)論與工具論和人的科學(xué)。潘先生認(rèn)為，這五方面頗有淵源，或因殊途同歸，漸漸融合成新的思想體系，他稱其為“新人文思想”[2]2，并形象地將其所包含的具體內(nèi)涵描述為梭子形的系圖（見圖1）。[3]

圖1 新人文思想的梭子形系圖

在此，潘先生勾勒出了新人文思想的基本框架，主要包含五個(gè)內(nèi)容：“1.人文互補(bǔ)、人文相通的辯論觀；2.新人文思想的綜合性取向更加突出；3.新人文思想所指的人是一個(gè)完人；4.新人文思想主張不尚空談，學(xué)以致用?！盵4]他從新人文思想的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)教育表達(dá)了自己精深的見解，認(rèn)為教育要培養(yǎng)“人”[3]，培養(yǎng)的過程就是求其“位育”的過程。這貫通全部人類文明史而又與人生休戚相關(guān)。

“位育”是中國(guó)傳統(tǒng)人文思想中一個(gè)經(jīng)常出現(xiàn)的概念，源自《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”。“中”在《尚書》《周易》等上古典籍中，意指“中正”“天理”“適度”，既有本體論意義，又兼具方法論意義?！昂汀笔侨寮彝咨铺幚碜匀弧⑸鐣?huì)、人之間的復(fù)雜關(guān)系的總法則，它更多表現(xiàn)為一種方法論，指的是不同事物之間協(xié)調(diào)統(tǒng)一、彼此依存的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一體內(nèi)多種矛盾因素的差異與協(xié)調(diào)，是多種因素并存與互補(bǔ)，即“和而不同”?！拔弧弊畛醭霈F(xiàn)在《周易》中，指的是爻在六十四卦卦體中的位置，指萬事萬物在宇宙中應(yīng)有的地位，為“秩序”的意思，“育”則有“發(fā)展”的意味。對(duì)此，朱熹做了這樣的注：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。自戒懼而約之，以至于至靜之中，無少偏倚而其失不守，則極其中而天地位矣。自謹(jǐn)獨(dú)而精之，以至于應(yīng)物之處，無少差謬而無適不然，則極其和而萬物育矣?！盵5]由此可見，位育指的就是“安所遂生”，即遵循事物的客觀本性，使萬物處在一個(gè)合理的本來的位置上，各在其位，各安其所。這樣，萬物才會(huì)井然有序，和諧共生，不斷發(fā)展。這既是萬物的生長(zhǎng)特性，也是宇宙的本然狀態(tài)。儒家的“位育”思想表達(dá)了在遵循事物的客觀本性基礎(chǔ)上謀求發(fā)展的價(jià)值追求，深刻地把握了事物自身本然與應(yīng)然、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的內(nèi)在統(tǒng)一的內(nèi)涵。其次，“中和”與“位育”兩者之間亦存在因果辨證關(guān)系。事物的存在與發(fā)展以合理、和諧與協(xié)調(diào)的秩序（位）為基礎(chǔ)，事物之間“各展其能，各得其所”就能同生共長(zhǎng)。如是觀之，“中和”是“位育”的前提，“位育”是“中和”的最終歸宿。就自然界而言，天地得位而孕育萬物，萬物生發(fā)須有和。就人而言，人只有得中和之道，按自然規(guī)律辦事，方能免遭天地自然的懲罰，從而使生活、生產(chǎn)得到發(fā)展，人本身和人類社會(huì)方能發(fā)展進(jìn)步。此之謂“致中和，天地位焉，萬物育焉”[6]。

潘先生“位育”思想大致可分四個(gè)階段。第一階段（1926～1933年），他從生物學(xué)角度出發(fā)論述中國(guó)傳統(tǒng)文化，提出“社會(huì)位育”概念，并加以闡述。第二階段（1934年～1936年），針對(duì)民族復(fù)興問題談位育。第三階段（1937年～1940年），闡述位育是進(jìn)化論中最重要的一個(gè)概念。第四階段（1941～1946年），從思想、文化、教育、政治方面談位育。[7]在其位育思想的發(fā)展過程中，他始終將之與對(duì)教育的認(rèn)識(shí)相結(jié)合，由此形成了獨(dú)具一格的科學(xué)教育思想。在其位育思想發(fā)展的過程中，從多個(gè)方面對(duì)教育做出了系統(tǒng)論述。首先，他闡發(fā)了位育思想的本質(zhì)。潘先生認(rèn)為，西方從進(jìn)化論誕生以來，才明確了生物界的“適應(yīng)”現(xiàn)象。此處“適應(yīng)”有兩方面的含義：其一指生物在環(huán)境中靜態(tài)之“位”，其二指生物本身動(dòng)態(tài)之“育”，即“位育”。生物，往往都不同程度存在不能安其位、不能遂其生的現(xiàn)象，進(jìn)入文明社會(huì)的人類也不例外。處在中西新舊交匯的中國(guó)青年，情況尤其嚴(yán)重。潘先生稱之為“位育失當(dāng)”[8]。其次，他揭示了教育中存在的弊端。他認(rèn)為我們過往的錯(cuò)誤在于過分重視靜的“位”，而忽略了動(dòng)的“育”。進(jìn)化論思想，既可以跟“位育”思想相聯(lián)系，更可以補(bǔ)正先前的錯(cuò)誤與不足[9]。再次，他討論了教育的目的。他說，教育的目的在于發(fā)展健全的人格，亦即人之所以為人之通性、此人所以異于彼人之個(gè)性、男女性別之差異，此三者，健全的教育均應(yīng)充分顧及。[2]959最后，他討論了教育與位育的關(guān)系以及實(shí)現(xiàn)位育的條件。他認(rèn)為，“位育”離不開兩個(gè)條件：生物之個(gè)體或團(tuán)體及此個(gè)體或團(tuán)體所處的環(huán)境。教育的惟一目的就是在教人得到“位育”，也就是“安其所”“遂其生”，是一切生命的大欲。[10]在此基礎(chǔ)上，潘先生指出，教育就是從每一個(gè)人的“位育”做起，最終達(dá)到全人類的“位育”。以上內(nèi)容表明，潘先生對(duì)教育做出了非常有見地的論述。他以人為中心出發(fā)討論教育，主張教育必須從具體的活動(dòng)過程出發(fā)，教人做人。他反對(duì)簡(jiǎn)單化地舍棄具體的活動(dòng)過程而一味追求所謂的終極目標(biāo)，反對(duì)將人僅僅視為是達(dá)到社會(huì)目的的一種工具。在他看來，教育具有內(nèi)爍性，其目的不能是外在的，有價(jià)值的教育是在人的發(fā)展過程中，通過一次次具體的活動(dòng)過程使每一個(gè)人的內(nèi)在稟賦得以充分展現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的，只要有了過程中具體的發(fā)展，終極目標(biāo)就可以“不求而自致”。他心中的理想人格模型是“以群則和，以獨(dú)則足”。在潘先生的“位育”思想中，特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有自身的獨(dú)特意義，認(rèn)為健全的教育必須先尊重個(gè)人的存在，能夠充分發(fā)揮人性中的最大可能性。

總之，“人”的教育是潘先生“位育”思想的出發(fā)點(diǎn)，也是“位育”的歸宿。他的教育理想是培養(yǎng)出能在自由社會(huì)中自由合作，并能改進(jìn)人類生活及增進(jìn)人類幸福的自由人。這是一種蘊(yùn)涵著追求人的全面發(fā)展、向往美美與共的社會(huì)理想的認(rèn)識(shí)。這種“位育”思想以人文精神為體、以科學(xué)方法為用，最終以服務(wù)于改良人性與民族性為鵠的。[11]在對(duì)科學(xué)發(fā)展和科學(xué)教育進(jìn)行深入反思的今天，潘先生的“位育”思想為當(dāng)下的學(xué)?？茖W(xué)教育實(shí)踐提供了很好的思想借鑒。

二、位育式微：學(xué)?？茖W(xué)教育中科學(xué)精神傳承的實(shí)然缺失

科學(xué)教育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，在現(xiàn)代人的塑造中發(fā)揮著不可或缺功能?？茖W(xué)教育的功能可以通過兩個(gè)方面來認(rèn)識(shí)，一是科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的傳授，二是科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神的培養(yǎng)。[12]科學(xué)教育之“實(shí)”在于科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的傳授，而科學(xué)教育之“魂”在于科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度的孕育。這是科學(xué)的活力所在，更是人的生命活力，體現(xiàn)了科學(xué)教育豐富的人文意蘊(yùn)。科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度是在繼承人類傳統(tǒng)思想遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上，伴隨近代科學(xué)理念和科學(xué)傳統(tǒng)逐漸積淀出來的思想文化，是科學(xué)文化深層結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)涵著濃重的價(jià)值內(nèi)涵和方法規(guī)范的綜合體。科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度有著豐富的思想和價(jià)值內(nèi)涵：即懷疑批判精神、平權(quán)多元精神、創(chuàng)新冒險(xiǎn)精神、糾錯(cuò)臻美精神、謙遜寬容精神。[13]

完整意義上的科學(xué)教育對(duì)于人的全面和諧發(fā)展具有重要的價(jià)值。優(yōu)化的、注重個(gè)性發(fā)展的科學(xué)教育以培植優(yōu)良美好的人性和科學(xué)精神為旨趣，而“產(chǎn)業(yè)化”的科學(xué)教育生產(chǎn)線，只會(huì)制造出缺乏精神和思想內(nèi)涵的“標(biāo)準(zhǔn)件”，扼殺人的創(chuàng)造力和人的科學(xué)精神。然而，由于多方面的原因，近代以來的學(xué)?？茖W(xué)教育實(shí)踐中存在著嚴(yán)重的偏離人的發(fā)展法則和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象：科學(xué)教育的內(nèi)容被窄化，科學(xué)活動(dòng)中蘊(yùn)含的無價(jià)的精神和文化要素被種種所謂的科學(xué)理論、定律、邏輯悄悄替換；科學(xué)教育所奉行的是向?qū)W生灌輸既有知識(shí)，而不是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理，很少把課堂知識(shí)和科學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，以記憶和接受替換探究和懷疑，學(xué)生解決的問題過于模式化和簡(jiǎn)單化，科學(xué)知識(shí)成為科學(xué)教育的唯一內(nèi)容；科學(xué)教育的評(píng)價(jià)方式趨于工具化，扼殺了學(xué)生形成綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題的創(chuàng)新意識(shí)。這樣的科學(xué)教育失去了人文意蘊(yùn)，科學(xué)教育的本有價(jià)值在巨大的功利性價(jià)值光環(huán)遮蔽之下遭到輕視和否認(rèn)。這樣的課程體系很難在科學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的創(chuàng)造性與懷疑的態(tài)度，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)科學(xué)失去應(yīng)有的興趣，與科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)相悖。正如有學(xué)者所指出的那樣：“它所重視的是培養(yǎng)科學(xué)證實(shí)或辯護(hù)方面的素質(zhì)和能力，而大大忽視了培養(yǎng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造方面的素質(zhì)和能力；只重視關(guān)于科學(xué)的實(shí)證性和技術(shù)性方面的教育，忽視了關(guān)于科學(xué)的人文性和創(chuàng)造性方面的教育?！盵14]這種“去精神”的科學(xué)教育過分偏向于人的物質(zhì)生活價(jià)值，消解了科學(xué)教育的人文意蘊(yùn)，使得科學(xué)教育的價(jià)值僅僅停留在工具層面上。如此以來，學(xué)生成為掌握一定知識(shí)和技能的機(jī)器，而缺乏對(duì)于人類命運(yùn)的關(guān)注，缺乏對(duì)于幸福生活的感受和追求。其直接后果是導(dǎo)致學(xué)生非正常地發(fā)展，產(chǎn)生所謂“單向度”的人。

針對(duì)學(xué)校科學(xué)教育中出現(xiàn)的種種令人憂慮的現(xiàn)象，歷史上曾有許多學(xué)者從不同角度提出糾偏的主張。在這方面，潘光旦先生也有深邃的思考認(rèn)識(shí)。潘先生指出：“我們通常談到科學(xué)，總有一個(gè)弊病，就是太含混，其實(shí)它至少代表著三種很不同的努力，而三種努力的價(jià)值也頗有不同。一是科學(xué)精神的培養(yǎng)，目的在于形成更好的人生態(tài)度與風(fēng)格。二是科學(xué)研究的推進(jìn)。三是科學(xué)的實(shí)際應(yīng)用，即把已了解的事物中蘊(yùn)蓄著的力量駕馭起來，使產(chǎn)生種種利用厚生的果實(shí)。三者自都有其價(jià)值與需要，不過從人生意義的立場(chǎng)來看，最重要的無疑是第一種努力?！盵3]62他認(rèn)為，由于科學(xué)精神的缺乏和科學(xué)偶像化，“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來的中國(guó)科學(xué)運(yùn)動(dòng)是失敗的。他痛心地說：“所謂科學(xué)的精神、客觀的態(tài)度、謹(jǐn)嚴(yán)的取舍、持平的衡量，足以影響整個(gè)人生者，則至今沒有成為教育的中堅(jiān)要求?！盵3]63潘先生的思想中，深含著這樣的認(rèn)識(shí)：科學(xué)教育是包含“科學(xué)精神的培養(yǎng)”“科學(xué)研究的推進(jìn)”“科學(xué)的實(shí)際應(yīng)用”這樣三個(gè)層面的立體結(jié)構(gòu)。就科學(xué)教育而言，它們?nèi)叨己苤匾?；但就?duì)人的發(fā)展和科學(xué)教育的社會(huì)價(jià)值而言，科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度足以影響人的一生和社會(huì)發(fā)展，因此其重要性是第一位的。近代以來的科學(xué)教育固然在后兩者上做出了一定的努力，但是由于缺失了科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)，因而存在著不足。他的這個(gè)認(rèn)識(shí)可謂一言中的，值得我們深醒。以“位育”的立場(chǎng)檢視，學(xué)?？茖W(xué)教育中存在的問題“位育”問題，表面上是科學(xué)知識(shí)的凸顯，但實(shí)質(zhì)是科學(xué)精神的退化，科學(xué)教育量的過剩與質(zhì)的退化都是科學(xué)教育失其位的表現(xiàn)。急功近利的科學(xué)教育價(jià)值觀，其結(jié)果是量的失其位；原創(chuàng)性不足的結(jié)果是質(zhì)的失其位。

三、回歸位育：學(xué)校科學(xué)教育的應(yīng)然訴求

潘光旦先生提出的“位育”思想抓住了科學(xué)教育的根本所在，對(duì)于糾正當(dāng)下科學(xué)教育中的偏差具有重要的借鑒作用。然而，“位育”的養(yǎng)成難以一蹴而就，而是一個(gè)滴水穿石、涵養(yǎng)化育的過程。我們應(yīng)該充分挖掘科學(xué)教育內(nèi)涵的價(jià)值意蘊(yùn)，通過“位育”科學(xué)合理地實(shí)施科學(xué)教育。具體地說，科學(xué)教育的“位育”可以做以下幾方面的嘗試。

（一）融入STEAM課程，回歸學(xué)生的生活世界之“位”

生活世界，是現(xiàn)代哲學(xué)的一個(gè)核心理念和根本精神。歷史地看，這一范疇曾被多個(gè)哲學(xué)家論及。譬如，在胡塞爾看來：“生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界?！彼m然處于人的背后，卻是人生的支持力量，是人生之“源”。[15]為此，生活世界在形式上似乎表現(xiàn)為瑣碎及世俗，卻蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值和意義，生活的價(jià)值和意義泛化地存在于其中[16]。對(duì)于人來說，他是理性的主體，生活世界是不可或缺的。STEAM是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工 程（Engineering）、 藝 術(shù)（Arts）、 數(shù) 學(xué)（Mathematics）的英文首字母縮略詞，是給學(xué)習(xí)者提供的以科學(xué)為核心的融合性探究平臺(tái)和互動(dòng)空間，是當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特點(diǎn)。STEAM課程理念內(nèi)涵認(rèn)為科學(xué)的目的不只在于已經(jīng)認(rèn)識(shí)的真理結(jié)果而主要在于探索真理的過程。因此，它不是獨(dú)白或孤芳自賞的活動(dòng)，而是人與自然、人與人、人與生活世界的對(duì)話。STEAM的觀點(diǎn)揭示了科學(xué)思維及科學(xué)理論體系綜合關(guān)聯(lián)的趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文學(xué)科在課程中的有機(jī)融合。在學(xué)校教育中融入STEAM課程，就是要將生活世界作為科學(xué)世界的基礎(chǔ)，把生活世界作為人之為人的最終背景，把科學(xué)教育的價(jià)值取向轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生探求一種有意義的生活，把人的培養(yǎng)作為教育的終極追求，進(jìn)而使教育回歸其本源。這樣的科學(xué)教育能夠幫助學(xué)生獲得對(duì)生活世界綜合的、多維的理解，從而更好地認(rèn)識(shí)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)以及科學(xué)與人文之間的內(nèi)在的淵源，理解科學(xué)的本質(zhì)以及作為實(shí)踐和文化的科學(xué)，從而使科學(xué)教育在深層次上服務(wù)于人的精神本質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展，這是科學(xué)教育價(jià)值意義的永恒追求。

（二）通過探究教學(xué)，回歸科學(xué)家的研究之“位”

我國(guó)基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革之前，科學(xué)教育在教學(xué)過程中過于注重學(xué)生對(duì)科學(xué)教材中科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生對(duì)科學(xué)研究方法的掌握以及在此過程中科學(xué)精神的“位育”。探究是科學(xué)的本性，探究精神和探究能力的培養(yǎng)是科學(xué)教育的核心素養(yǎng)。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革的深入，“探究教學(xué)”成為我國(guó)科學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的重要話題。而探究精神和探究能力是無法“教給”學(xué)生的，它只能通過有價(jià)值內(nèi)涵的“位育”來實(shí)現(xiàn)，為此，探究教學(xué)具有重要的價(jià)值和意義。探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的嘗試和創(chuàng)造，使之在探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識(shí)。在探究教學(xué)中，學(xué)生所面對(duì)的教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域往往是不確定的、不定性的，知識(shí)處于開放和動(dòng)態(tài)的狀態(tài)。在探究教學(xué)過程中，學(xué)生需要具備一定的探究精神和探究態(tài)度，采取相應(yīng)的方法和策略，在與教師、同學(xué)的合作交流中獲取知識(shí)；教學(xué)過程具有開放性、情境性和創(chuàng)造性，在提高學(xué)生動(dòng)手能力和解決實(shí)際問題能力的同時(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)興趣和科學(xué)情感。因此，在這樣的探究教學(xué)中，學(xué)生除了掌握知識(shí)之“形”，還“位育”了科學(xué)研究過程中的“神”。總之，探究教學(xué)的實(shí)施有助于實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育全面意義上的價(jià)值。但是，探究教學(xué)不能流于形式，要處理好“形”與“神”的關(guān)系。譬如，在探究教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識(shí)地將科學(xué)世界和生活世界有機(jī)地結(jié)合起來，將課堂學(xué)習(xí)和課外探究有機(jī)地結(jié)合在一起。將學(xué)生置身于動(dòng)態(tài)、開放、生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，體現(xiàn)有意味的探究。這有利于學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，也有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)于科學(xué)的探索，對(duì)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新精神，無疑具有深遠(yuǎn)的意義。

（三）通過HPS教育，回歸科學(xué)發(fā)展的本原之“位”

如何在科學(xué)教育過程中使學(xué)生更恰當(dāng)?shù)孬@得對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，在當(dāng)前已經(jīng)成為國(guó)際基礎(chǔ)科學(xué)教育研究與改革的一個(gè)重要議題。在基礎(chǔ)教育過程中，不僅要使學(xué)生掌握“雙基”，即基本的科學(xué)知識(shí)和基本的科學(xué)技能，更為重要的是在這個(gè)過程中要“位育”科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神。而把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)（history，philosophy and sociology of science，簡(jiǎn)稱HPS）的相關(guān)內(nèi)容融入中小學(xué)科學(xué)教育課程中是一個(gè)非常重要而且可行的途徑。HPS是從科學(xué)哲學(xué)觀、科學(xué)思想史的視角反映了科學(xué)思想、科學(xué)信念、科學(xué)精神、科學(xué)倫理等價(jià)值觀念體系，是屬于科學(xué)文化的“形而上”的部分。HPS教育真實(shí)生動(dòng)地反映了科學(xué)的演變過程和科學(xué)家的學(xué)術(shù)生涯，其人性化的課程設(shè)置可以讓學(xué)生體悟到科學(xué)家的思考過程，同時(shí)也能使抽象單調(diào)的科學(xué)概念轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂見的社會(huì)化、生活化的內(nèi)容。譬如，科學(xué)史教育可以使學(xué)生感受到科學(xué)家的科學(xué)理想、科學(xué)態(tài)度和對(duì)自然的無比熱情。薩頓曾指出：“向?qū)W生詳細(xì)追溯一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)的全部歷史，向?qū)W生指明在發(fā)明者道路上經(jīng)常出現(xiàn)的各種各樣的困難以及他怎樣戰(zhàn)勝它們、避開它們，最后，又怎樣趨近于那從未達(dá)到的目標(biāo)，再?zèng)]有比這種做法更適于啟發(fā)學(xué)生的批判精神、檢驗(yàn)學(xué)生的才能了?！盵17]HPS教育既有利于引發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和求知欲，又能培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義世界觀；既能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，又能提升學(xué)生的人文修養(yǎng)；既有助于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，又可以促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)，從而較好地實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)科學(xué)教育中由科學(xué)知識(shí)與技能、科學(xué)過程與方法以及科學(xué)情感、態(tài)度、價(jià)值觀三者所構(gòu)成的“三維目標(biāo)”。正是由于HPS教育能夠從各個(gè)方面和諸多層次體現(xiàn)科學(xué)豐富的人文意蘊(yùn)，具有極大的教育價(jià)值，國(guó)際科學(xué)教育界對(duì)其寄予了很高的期待。自20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)的《2061計(jì)劃》（1989）、《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》（1993）和《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（1996），英國(guó)、荷蘭、挪威、丹麥、西班牙以及加拿大的一些省的科學(xué)課程都對(duì)HPS的課程與教學(xué)有著明確的要求[18]，并且這些課程也已經(jīng)成為科學(xué)教育教師課程的一部分。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，真正有價(jià)值的教育是培養(yǎng)作為“人”的教育。正如杜威所言：“為了創(chuàng)造一個(gè)民主社會(huì)，我們需要一種教育制度。在這種教育制度中，道德、智力發(fā)展的過程在實(shí)踐上和理論上乃是自由、獨(dú)立的人從事探究的合作的相互作用的過程。這些人把過去的思想和繼承的東西，無論從數(shù)量上和質(zhì)量上，都作為進(jìn)一步豐富生活的手段和方法，他們運(yùn)用已獲得的良好成就來發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造更美好的東西?！盵19]為了實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展，在學(xué)校科學(xué)教育實(shí)踐中通過“位育”，充分挖掘科學(xué)教育豐富的人文意蘊(yùn)，使學(xué)生養(yǎng)成良好的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神，這是一項(xiàng)基礎(chǔ)性、前瞻性的工作，亟需引起廣大教育工作者、科研工作者的深切關(guān)注。