潘光旦先生“位育”思想及其對當代科學教育的啟示*

吳銀銀

隨著社會的發(fā)展與進步，科學教育在基礎(chǔ)教育中越來越受重視，科學教育已經(jīng)不只是教授學生學習科學知識。對學生進行早期的科學啟蒙是他們今后發(fā)展的需要，也是他們今后適應社會的需要。我們應該讓學生從小發(fā)現(xiàn)和感受周圍世界的神奇，從學生每天都做的事中感受科學就在身邊?？茖W教育一方面?zhèn)魇诳茖W知識，但更重要的則是強調(diào)在情感、態(tài)度等方面的培養(yǎng)和熏陶。本文試圖通過潘光旦先生的“位育”思想反思我國基礎(chǔ)教育中科學教育的價值取向，并尋求其正確的取向定位。

一、“位育”：潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣

潘光旦先生是一位活躍在20世紀20-60年代中國歷史舞臺上的著名社會學家、優(yōu)生學家、民族學家和教育學家，在學術(shù)界有著重要的影響，是中國現(xiàn)代學術(shù)型知識分子的典范。潘先生將“位育”作為其“新人文思想”的核心旨趣。對此，費孝通直言：“‘位育’是潘老師全部思想的核心?！盵1]作為有豐富內(nèi)涵和底蘊的范疇，浸潤其中的學術(shù)思想眾多，主要有古人文思想、生物位育論（生物進化論）、社會文化的功能學派、實驗論與工具論和人的科學。潘先生認為，這五方面頗有淵源，或因殊途同歸，漸漸融合成新的思想體系，他稱其為“新人文思想”[2]2，并形象地將其所包含的具體內(nèi)涵描述為梭子形的系圖（見圖1）。[3]

圖1 新人文思想的梭子形系圖

在此，潘先生勾勒出了新人文思想的基本框架，主要包含五個內(nèi)容：“1.人文互補、人文相通的辯論觀；2.新人文思想的綜合性取向更加突出；3.新人文思想所指的人是一個完人；4.新人文思想主張不尚空談，學以致用。”[4]他從新人文思想的立場出發(fā)，對教育表達了自己精深的見解，認為教育要培養(yǎng)“人”[3]，培養(yǎng)的過程就是求其“位育”的過程。這貫通全部人類文明史而又與人生休戚相關(guān)。

“位育”是中國傳統(tǒng)人文思想中一個經(jīng)常出現(xiàn)的概念，源自《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”?！爸小痹凇渡袝贰吨芤住返壬瞎诺浼校庵浮爸姓薄疤炖怼薄斑m度”，既有本體論意義，又兼具方法論意義?！昂汀笔侨寮彝咨铺幚碜匀弧⑸鐣?、人之間的復雜關(guān)系的總法則，它更多表現(xiàn)為一種方法論，指的是不同事物之間協(xié)調(diào)統(tǒng)一、彼此依存的關(guān)系，強調(diào)統(tǒng)一體內(nèi)多種矛盾因素的差異與協(xié)調(diào)，是多種因素并存與互補，即“和而不同”?！拔弧弊畛醭霈F(xiàn)在《周易》中，指的是爻在六十四卦卦體中的位置，指萬事萬物在宇宙中應有的地位，為“秩序”的意思，“育”則有“發(fā)展”的意味。對此，朱熹做了這樣的注：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。自戒懼而約之，以至于至靜之中，無少偏倚而其失不守，則極其中而天地位矣。自謹獨而精之，以至于應物之處，無少差謬而無適不然，則極其和而萬物育矣?！盵5]由此可見，位育指的就是“安所遂生”，即遵循事物的客觀本性，使萬物處在一個合理的本來的位置上，各在其位，各安其所。這樣，萬物才會井然有序，和諧共生，不斷發(fā)展。這既是萬物的生長特性，也是宇宙的本然狀態(tài)。儒家的“位育”思想表達了在遵循事物的客觀本性基礎(chǔ)上謀求發(fā)展的價值追求，深刻地把握了事物自身本然與應然、靜態(tài)與動態(tài)的內(nèi)在統(tǒng)一的內(nèi)涵。其次，“中和”與“位育”兩者之間亦存在因果辨證關(guān)系。事物的存在與發(fā)展以合理、和諧與協(xié)調(diào)的秩序（位）為基礎(chǔ)，事物之間“各展其能，各得其所”就能同生共長。如是觀之，“中和”是“位育”的前提，“位育”是“中和”的最終歸宿。就自然界而言，天地得位而孕育萬物，萬物生發(fā)須有和。就人而言，人只有得中和之道，按自然規(guī)律辦事，方能免遭天地自然的懲罰，從而使生活、生產(chǎn)得到發(fā)展，人本身和人類社會方能發(fā)展進步。此之謂“致中和，天地位焉，萬物育焉”[6]。

潘先生“位育”思想大致可分四個階段。第一階段（1926～1933年），他從生物學角度出發(fā)論述中國傳統(tǒng)文化，提出“社會位育”概念，并加以闡述。第二階段（1934年～1936年），針對民族復興問題談位育。第三階段（1937年～1940年），闡述位育是進化論中最重要的一個概念。第四階段（1941～1946年），從思想、文化、教育、政治方面談位育。[7]在其位育思想的發(fā)展過程中，他始終將之與對教育的認識相結(jié)合，由此形成了獨具一格的科學教育思想。在其位育思想發(fā)展的過程中，從多個方面對教育做出了系統(tǒng)論述。首先，他闡發(fā)了位育思想的本質(zhì)。潘先生認為，西方從進化論誕生以來，才明確了生物界的“適應”現(xiàn)象。此處“適應”有兩方面的含義：其一指生物在環(huán)境中靜態(tài)之“位”，其二指生物本身動態(tài)之“育”，即“位育”。生物，往往都不同程度存在不能安其位、不能遂其生的現(xiàn)象，進入文明社會的人類也不例外。處在中西新舊交匯的中國青年，情況尤其嚴重。潘先生稱之為“位育失當”[8]。其次，他揭示了教育中存在的弊端。他認為我們過往的錯誤在于過分重視靜的“位”，而忽略了動的“育”。進化論思想，既可以跟“位育”思想相聯(lián)系，更可以補正先前的錯誤與不足[9]。再次，他討論了教育的目的。他說，教育的目的在于發(fā)展健全的人格，亦即人之所以為人之通性、此人所以異于彼人之個性、男女性別之差異，此三者，健全的教育均應充分顧及。[2]959最后，他討論了教育與位育的關(guān)系以及實現(xiàn)位育的條件。他認為，“位育”離不開兩個條件：生物之個體或團體及此個體或團體所處的環(huán)境。教育的惟一目的就是在教人得到“位育”，也就是“安其所”“遂其生”，是一切生命的大欲。[10]在此基礎(chǔ)上，潘先生指出，教育就是從每一個人的“位育”做起，最終達到全人類的“位育”。以上內(nèi)容表明，潘先生對教育做出了非常有見地的論述。他以人為中心出發(fā)討論教育，主張教育必須從具體的活動過程出發(fā)，教人做人。他反對簡單化地舍棄具體的活動過程而一味追求所謂的終極目標，反對將人僅僅視為是達到社會目的的一種工具。在他看來，教育具有內(nèi)爍性，其目的不能是外在的，有價值的教育是在人的發(fā)展過程中，通過一次次具體的活動過程使每一個人的內(nèi)在稟賦得以充分展現(xiàn)來實現(xiàn)其價值的，只要有了過程中具體的發(fā)展，終極目標就可以“不求而自致”。他心中的理想人格模型是“以群則和，以獨則足”。在潘先生的“位育”思想中，特別強調(diào)每個人都有自身的獨特意義，認為健全的教育必須先尊重個人的存在，能夠充分發(fā)揮人性中的最大可能性。

總之，“人”的教育是潘先生“位育”思想的出發(fā)點，也是“位育”的歸宿。他的教育理想是培養(yǎng)出能在自由社會中自由合作，并能改進人類生活及增進人類幸福的自由人。這是一種蘊涵著追求人的全面發(fā)展、向往美美與共的社會理想的認識。這種“位育”思想以人文精神為體、以科學方法為用，最終以服務(wù)于改良人性與民族性為鵠的。[11]在對科學發(fā)展和科學教育進行深入反思的今天，潘先生的“位育”思想為當下的學?？茖W教育實踐提供了很好的思想借鑒。

二、位育式微：學校科學教育中科學精神傳承的實然缺失

科學教育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，在現(xiàn)代人的塑造中發(fā)揮著不可或缺功能?？茖W教育的功能可以通過兩個方面來認識，一是科學知識、科學方法的傳授，二是科學態(tài)度、科學精神的培養(yǎng)。[12]科學教育之“實”在于科學知識、科學方法的傳授，而科學教育之“魂”在于科學精神、科學態(tài)度的孕育。這是科學的活力所在，更是人的生命活力，體現(xiàn)了科學教育豐富的人文意蘊?？茖W精神、科學態(tài)度是在繼承人類傳統(tǒng)思想遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上，伴隨近代科學理念和科學傳統(tǒng)逐漸積淀出來的思想文化，是科學文化深層結(jié)構(gòu)中蘊涵著濃重的價值內(nèi)涵和方法規(guī)范的綜合體?？茖W精神、科學態(tài)度有著豐富的思想和價值內(nèi)涵：即懷疑批判精神、平權(quán)多元精神、創(chuàng)新冒險精神、糾錯臻美精神、謙遜寬容精神。[13]

完整意義上的科學教育對于人的全面和諧發(fā)展具有重要的價值。優(yōu)化的、注重個性發(fā)展的科學教育以培植優(yōu)良美好的人性和科學精神為旨趣，而“產(chǎn)業(yè)化”的科學教育生產(chǎn)線，只會制造出缺乏精神和思想內(nèi)涵的“標準件”，扼殺人的創(chuàng)造力和人的科學精神。然而，由于多方面的原因，近代以來的學?？茖W教育實踐中存在著嚴重的偏離人的發(fā)展法則和社會發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象：科學教育的內(nèi)容被窄化，科學活動中蘊含的無價的精神和文化要素被種種所謂的科學理論、定律、邏輯悄悄替換；科學教育所奉行的是向?qū)W生灌輸既有知識，而不是引導學生發(fā)現(xiàn)真理，很少把課堂知識和科學實踐聯(lián)系起來，以記憶和接受替換探究和懷疑，學生解決的問題過于模式化和簡單化，科學知識成為科學教育的唯一內(nèi)容；科學教育的評價方式趨于工具化，扼殺了學生形成綜合運用各學科知識解決實際問題的創(chuàng)新意識。這樣的科學教育失去了人文意蘊，科學教育的本有價值在巨大的功利性價值光環(huán)遮蔽之下遭到輕視和否認。這樣的課程體系很難在科學活動中培養(yǎng)學生應當具有的創(chuàng)造性與懷疑的態(tài)度，導致學生對科學失去應有的興趣，與科學素養(yǎng)的培養(yǎng)目標相悖。正如有學者所指出的那樣：“它所重視的是培養(yǎng)科學證實或辯護方面的素質(zhì)和能力，而大大忽視了培養(yǎng)科學發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造方面的素質(zhì)和能力；只重視關(guān)于科學的實證性和技術(shù)性方面的教育，忽視了關(guān)于科學的人文性和創(chuàng)造性方面的教育?！盵14]這種“去精神”的科學教育過分偏向于人的物質(zhì)生活價值，消解了科學教育的人文意蘊，使得科學教育的價值僅僅停留在工具層面上。如此以來，學生成為掌握一定知識和技能的機器，而缺乏對于人類命運的關(guān)注，缺乏對于幸福生活的感受和追求。其直接后果是導致學生非正常地發(fā)展，產(chǎn)生所謂“單向度”的人。

針對學校科學教育中出現(xiàn)的種種令人憂慮的現(xiàn)象，歷史上曾有許多學者從不同角度提出糾偏的主張。在這方面，潘光旦先生也有深邃的思考認識。潘先生指出：“我們通常談到科學，總有一個弊病，就是太含混，其實它至少代表著三種很不同的努力，而三種努力的價值也頗有不同。一是科學精神的培養(yǎng)，目的在于形成更好的人生態(tài)度與風格。二是科學研究的推進。三是科學的實際應用，即把已了解的事物中蘊蓄著的力量駕馭起來，使產(chǎn)生種種利用厚生的果實。三者自都有其價值與需要，不過從人生意義的立場來看，最重要的無疑是第一種努力。”[3]62他認為，由于科學精神的缺乏和科學偶像化，“五四”新文化運動以來的中國科學運動是失敗的。他痛心地說：“所謂科學的精神、客觀的態(tài)度、謹嚴的取舍、持平的衡量，足以影響整個人生者，則至今沒有成為教育的中堅要求。”[3]63潘先生的思想中，深含著這樣的認識：科學教育是包含“科學精神的培養(yǎng)”“科學研究的推進”“科學的實際應用”這樣三個層面的立體結(jié)構(gòu)。就科學教育而言，它們?nèi)叨己苤匾?；但就對人的發(fā)展和科學教育的社會價值而言，科學精神和科學態(tài)度足以影響人的一生和社會發(fā)展，因此其重要性是第一位的。近代以來的科學教育固然在后兩者上做出了一定的努力，但是由于缺失了科學精神和科學態(tài)度的培養(yǎng)，因而存在著不足。他的這個認識可謂一言中的，值得我們深醒。以“位育”的立場檢視，學?？茖W教育中存在的問題“位育”問題，表面上是科學知識的凸顯，但實質(zhì)是科學精神的退化，科學教育量的過剩與質(zhì)的退化都是科學教育失其位的表現(xiàn)。急功近利的科學教育價值觀，其結(jié)果是量的失其位；原創(chuàng)性不足的結(jié)果是質(zhì)的失其位。

三、回歸位育：學?？茖W教育的應然訴求

潘光旦先生提出的“位育”思想抓住了科學教育的根本所在，對于糾正當下科學教育中的偏差具有重要的借鑒作用。然而，“位育”的養(yǎng)成難以一蹴而就，而是一個滴水穿石、涵養(yǎng)化育的過程。我們應該充分挖掘科學教育內(nèi)涵的價值意蘊，通過“位育”科學合理地實施科學教育。具體地說，科學教育的“位育”可以做以下幾方面的嘗試。

（一）融入STEAM課程，回歸學生的生活世界之“位”

生活世界，是現(xiàn)代哲學的一個核心理念和根本精神。歷史地看，這一范疇曾被多個哲學家論及。譬如，在胡塞爾看來：“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界?！彼m然處于人的背后，卻是人生的支持力量，是人生之“源”。[15]為此，生活世界在形式上似乎表現(xiàn)為瑣碎及世俗，卻蘊藏著豐富的價值和意義，生活的價值和意義泛化地存在于其中[16]。對于人來說，他是理性的主體，生活世界是不可或缺的。STEAM是科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工 程（Engineering）、 藝 術(shù)（Arts）、 數(shù) 學（Mathematics）的英文首字母縮略詞，是給學習者提供的以科學為核心的融合性探究平臺和互動空間，是當下基礎(chǔ)教育階段課程與學習領(lǐng)域的特點。STEAM課程理念內(nèi)涵認為科學的目的不只在于已經(jīng)認識的真理結(jié)果而主要在于探索真理的過程。因此，它不是獨白或孤芳自賞的活動，而是人與自然、人與人、人與生活世界的對話。STEAM的觀點揭示了科學思維及科學理論體系綜合關(guān)聯(lián)的趨勢，強調(diào)自然學科、社會學科、人文學科在課程中的有機融合。在學校教育中融入STEAM課程，就是要將生活世界作為科學世界的基礎(chǔ)，把生活世界作為人之為人的最終背景，把科學教育的價值取向轉(zhuǎn)向引導學生探求一種有意義的生活，把人的培養(yǎng)作為教育的終極追求，進而使教育回歸其本源。這樣的科學教育能夠幫助學生獲得對生活世界綜合的、多維的理解，從而更好地認識科學、技術(shù)與社會以及科學與人文之間的內(nèi)在的淵源，理解科學的本質(zhì)以及作為實踐和文化的科學，從而使科學教育在深層次上服務(wù)于人的精神本質(zhì)的提升，實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展，這是科學教育價值意義的永恒追求。

（二）通過探究教學，回歸科學家的研究之“位”

我國基礎(chǔ)教育科學課程改革之前，科學教育在教學過程中過于注重學生對科學教材中科學知識的學習，忽視學生對科學研究方法的掌握以及在此過程中科學精神的“位育”。探究是科學的本性，探究精神和探究能力的培養(yǎng)是科學教育的核心素養(yǎng)。隨著我國基礎(chǔ)教育科學課程改革的深入，“探究教學”成為我國科學教育教學實踐中關(guān)注的重要話題。而探究精神和探究能力是無法“教給”學生的，它只能通過有價值內(nèi)涵的“位育”來實現(xiàn)，為此，探究教學具有重要的價值和意義。探究教學強調(diào)學生主體的嘗試和創(chuàng)造，使之在探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識。在探究教學中，學生所面對的教學和學習領(lǐng)域往往是不確定的、不定性的，知識處于開放和動態(tài)的狀態(tài)。在探究教學過程中，學生需要具備一定的探究精神和探究態(tài)度，采取相應的方法和策略，在與教師、同學的合作交流中獲取知識；教學過程具有開放性、情境性和創(chuàng)造性，在提高學生動手能力和解決實際問題能力的同時，也能培養(yǎng)學生的科學興趣和科學情感。因此，在這樣的探究教學中，學生除了掌握知識之“形”，還“位育”了科學研究過程中的“神”?？傊骄拷虒W的實施有助于實現(xiàn)科學教育全面意義上的價值。但是，探究教學不能流于形式，要處理好“形”與“神”的關(guān)系。譬如，在探究教學中，教師應該有意識地將科學世界和生活世界有機地結(jié)合起來，將課堂學習和課外探究有機地結(jié)合在一起。將學生置身于動態(tài)、開放、生動的學習環(huán)境中，體現(xiàn)有意味的探究。這有利于學生主動地進行科學知識學習，也有利于促進學生對于科學的探索，對提高學生的科學素養(yǎng)、培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，無疑具有深遠的意義。

（三）通過HPS教育，回歸科學發(fā)展的本原之“位”

如何在科學教育過程中使學生更恰當?shù)孬@得對科學本質(zhì)的理解，在當前已經(jīng)成為國際基礎(chǔ)科學教育研究與改革的一個重要議題。在基礎(chǔ)教育過程中，不僅要使學生掌握“雙基”，即基本的科學知識和基本的科學技能，更為重要的是在這個過程中要“位育”科學態(tài)度與科學精神。而把科學史、科學哲學和科學社會學（history，philosophy and sociology of science，簡稱HPS）的相關(guān)內(nèi)容融入中小學科學教育課程中是一個非常重要而且可行的途徑。HPS是從科學哲學觀、科學思想史的視角反映了科學思想、科學信念、科學精神、科學倫理等價值觀念體系，是屬于科學文化的“形而上”的部分。HPS教育真實生動地反映了科學的演變過程和科學家的學術(shù)生涯，其人性化的課程設(shè)置可以讓學生體悟到科學家的思考過程，同時也能使抽象單調(diào)的科學概念轉(zhuǎn)化為學生喜聞樂見的社會化、生活化的內(nèi)容。譬如，科學史教育可以使學生感受到科學家的科學理想、科學態(tài)度和對自然的無比熱情。薩頓曾指出：“向?qū)W生詳細追溯一項發(fā)現(xiàn)的全部歷史，向?qū)W生指明在發(fā)明者道路上經(jīng)常出現(xiàn)的各種各樣的困難以及他怎樣戰(zhàn)勝它們、避開它們，最后，又怎樣趨近于那從未達到的目標，再沒有比這種做法更適于啟發(fā)學生的批判精神、檢驗學生的才能了。”[17]HPS教育既有利于引發(fā)學生對科學學習的興趣和求知欲，又能培養(yǎng)學生的辯證唯物主義世界觀；既能培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和科學精神，又能提升學生的人文修養(yǎng)；既有助于學生的知識建構(gòu)，又可以促進學生理解科學的本質(zhì)，從而較好地實現(xiàn)基礎(chǔ)科學教育中由科學知識與技能、科學過程與方法以及科學情感、態(tài)度、價值觀三者所構(gòu)成的“三維目標”。正是由于HPS教育能夠從各個方面和諸多層次體現(xiàn)科學豐富的人文意蘊，具有極大的教育價值，國際科學教育界對其寄予了很高的期待。自20世紀80年代以來，美國的《2061計劃》（1989）、《科學素養(yǎng)的基準》（1993）和《國家科學教育標準》（1996），英國、荷蘭、挪威、丹麥、西班牙以及加拿大的一些省的科學課程都對HPS的課程與教學有著明確的要求[18]，并且這些課程也已經(jīng)成為科學教育教師課程的一部分。

教育是培養(yǎng)人的活動，真正有價值的教育是培養(yǎng)作為“人”的教育。正如杜威所言：“為了創(chuàng)造一個民主社會，我們需要一種教育制度。在這種教育制度中，道德、智力發(fā)展的過程在實踐上和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程。這些人把過去的思想和繼承的東西，無論從數(shù)量上和質(zhì)量上，都作為進一步豐富生活的手段和方法，他們運用已獲得的良好成就來發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造更美好的東西?！盵19]為了實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展，在學?？茖W教育實踐中通過“位育”，充分挖掘科學教育豐富的人文意蘊，使學生養(yǎng)成良好的科學態(tài)度、科學精神，這是一項基礎(chǔ)性、前瞻性的工作，亟需引起廣大教育工作者、科研工作者的深切關(guān)注。