大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)效果實(shí)證研究

胡 軍

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

1 問題的提出

英語(yǔ)國(guó)際通用語(yǔ) （English as a lingua franca，簡(jiǎn)稱ELF），是指不同母語(yǔ)背景下人與人之間的英語(yǔ)交際，也是當(dāng)今外語(yǔ)教育界的熱點(diǎn)話題[1]。ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀認(rèn)為在全球化語(yǔ)境下非英語(yǔ)本族語(yǔ)者遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于本族語(yǔ)者，英語(yǔ)教學(xué)不必再以基于本族語(yǔ)英語(yǔ)提出的“準(zhǔn)確性”和“恰當(dāng)性”等為原則，而應(yīng)以“可理解性”為教學(xué)目標(biāo)[2-3]。簡(jiǎn)言之，這里的“可理解性”是指交際雙方成功實(shí)現(xiàn)有效交際。因此，ELF 的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在英語(yǔ)通用語(yǔ)或多語(yǔ)語(yǔ)境下成功使用英語(yǔ)的能力而非習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)和獲得母語(yǔ)使用者英語(yǔ)水平。該理念打破了傳統(tǒng)的以本族語(yǔ)英語(yǔ)為規(guī)范的EFL（English as a foreign language，簡(jiǎn)稱EFL）教學(xué)觀，轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成功交際的語(yǔ)言能力。

語(yǔ)言教學(xué)觀決定著語(yǔ)言課堂教與學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀指引下的外語(yǔ)課堂理應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整，其中課堂互動(dòng)是調(diào)整的重要環(huán)節(jié)。課堂互動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和操練語(yǔ)言的主要載體，互動(dòng)效果在很大程度上影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效。如果大學(xué)英語(yǔ)能充分重視ELF 的交際有效性的優(yōu)勢(shì)，注重課堂互動(dòng)，那么大學(xué)英語(yǔ)長(zhǎng)期存在的“投入大、收效低”的現(xiàn)象將得到較大程度的改觀[4]。有鑒于此，筆者試著借鑒ELF 理論開展教學(xué)實(shí)踐，采用實(shí)證研究方法來考察在ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀指引下的大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)效果以及課堂互動(dòng)的變化和特征。

需要說明的是，本研究課堂教學(xué)實(shí)踐的操作原則是，教師的課堂用語(yǔ)仍以本族語(yǔ)英語(yǔ)為標(biāo)準(zhǔn)，但在互動(dòng)過程中對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)不再以“準(zhǔn)確性”和“適當(dāng)性”為要求，而是以“可理解性”為標(biāo)準(zhǔn)，只要不妨礙溝通和理解，任何的語(yǔ)音瑕疵、語(yǔ)法錯(cuò)誤、中國(guó)式英語(yǔ)等現(xiàn)象都是被接受的。

2 外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究及研究問題

國(guó)外互動(dòng)研究始于20 世紀(jì)80年代，研究范圍涉及課堂內(nèi)外，研究熱點(diǎn)主要包括互動(dòng)形式和互動(dòng)模式（如任務(wù)型互動(dòng)、結(jié)對(duì)互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)等）、互動(dòng)特征和影響因素（如反饋、輸出、語(yǔ)言水平、意義協(xié)商等）、互動(dòng)環(huán)境和特點(diǎn)（如計(jì)算機(jī)輔助），旨在通過對(duì)課堂互動(dòng)的形式、特征、優(yōu)點(diǎn)、效果、影響因素等多側(cè)面探究來進(jìn)一步提高二語(yǔ)（外語(yǔ)）學(xué)習(xí)效果和豐富相關(guān)理論。國(guó)外互動(dòng)研究在發(fā)展過程中依然存在研究對(duì)象缺乏代表性，研究視角多集中于文本活動(dòng)（textual activity），研究設(shè)計(jì)不夠完善，研究成果缺少驗(yàn)證等問題[5-6]。

國(guó)內(nèi)互動(dòng)研究始于21 世紀(jì)初，重點(diǎn)關(guān)注課堂內(nèi)互動(dòng)，研究熱點(diǎn)基本與國(guó)外一致，但也呈現(xiàn)出一定的中國(guó)外語(yǔ)教育語(yǔ)境下的特點(diǎn)，如國(guó)內(nèi)至今仍把“以學(xué)生為主體”、“交際能力”、“小組互動(dòng)”作為研究熱點(diǎn)?？傮w而言，國(guó)內(nèi)互動(dòng)研究具有如下特點(diǎn)：研究方法以實(shí)證研究為主；研究對(duì)象基本以非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生為主（對(duì)中小學(xué)生、研究生、英語(yǔ)專業(yè)和?？粕难芯可形窗l(fā)現(xiàn)）；研究廣度和深度不夠，整體呈現(xiàn)在國(guó)外研究基礎(chǔ)上開展中國(guó)環(huán)境下相似研究的現(xiàn)象；研究結(jié)果基本證實(shí)課堂互動(dòng)對(duì)教學(xué)有積極作用[7]。

縱觀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，筆者試圖開展基于ELF語(yǔ)言教學(xué)觀的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)，采用問卷調(diào)查和訪談為主的實(shí)證研究方法，從人際互動(dòng)（interpersonal activity）視角對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)的效果和變化特點(diǎn)進(jìn)行考察。具體研究問題有：ELF 語(yǔ)境下的課堂互動(dòng)效果，以及ELF 語(yǔ)境下的課堂互動(dòng)的變化和特征。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

為了便于開展教學(xué)和研究，筆者選取了浙江某高校2015 級(jí)兩個(gè)營(yíng)銷專業(yè)班級(jí)作為研究對(duì)象，根據(jù)高考成績(jī)和實(shí)際情況，將研究對(duì)象分成兩個(gè)水平組，高水平組為普高生源班級(jí)（49 人），低水平組為三校生生源班級(jí)（43 人），女生50 人，男生42 人，平均年齡19.6 歲。需要說明的是，分組以班級(jí)整體英語(yǔ)水平為標(biāo)準(zhǔn)，不排除低水平組個(gè)別學(xué)生實(shí)際英語(yǔ)水平高于高水平組部分學(xué)生。

3.2 測(cè)量工具

本次研究使用的是自編問卷，采用了從“非常不同意”到“非常同意”的Likert 五級(jí)量表。問卷編制的參考依據(jù)有兩類，一是現(xiàn)有量表：《中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂環(huán)境評(píng)估量表》[8]。二是開放式調(diào)查結(jié)果。研究讓200 名學(xué)生從有利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的角度來回答“你希望英語(yǔ)課堂互動(dòng)是怎樣的？”。經(jīng)篩選、合并和歸類，問卷由人口學(xué)變量（8 題），主體部分（10 維度，共47 題）和開放式問題（1 題）組成。主題部分包括互動(dòng)意愿、互動(dòng)投入度、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)、互動(dòng)關(guān)系、互動(dòng)有效性、互動(dòng)交際策略（或語(yǔ)用策略）、教師支架作用、語(yǔ)言容忍度（指對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的容忍度）等十個(gè)維度。

調(diào)查先后進(jìn)行了2 次問卷預(yù)測(cè)，在分析結(jié)果的基礎(chǔ)上剔除了信度較低的“教師支架作用”維度，并對(duì)部分題項(xiàng)做了刪除和調(diào)整。最終實(shí)測(cè)問卷總信度（Cronbachα）為 0.888，各維度信度最低為 0.601，見表1。

開放式問題要求學(xué)生將對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的想法或建議寫下來。

表1 大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)問卷信度（Cronbachα）

3.3 問卷調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析

研究采用同一份問卷分別對(duì)兩個(gè)班級(jí)在課程的首尾兩節(jié)課進(jìn)行了兩次調(diào)查，共發(fā)放問卷183份，回收有效問卷161 份，其中高水平組前后有效卷為45 份和44 份，低水平組為39 份和33 份。

其后用SPSS19.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析和獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，目的是考察ELF 理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)效果 （包括各維度和各題項(xiàng)）是否存在顯著性差異。

實(shí)驗(yàn)采用K-S 檢驗(yàn)和Q-Q 概率圖對(duì)各維度進(jìn)行正太分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各維度數(shù)據(jù)基本呈正態(tài)分布。同時(shí)經(jīng)9 個(gè)維度方差齊性Levene 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各維度p 值均大于.05（介于.90 和.06 之間），沒有達(dá)到顯著性水平，說明9 個(gè)維度在方差齊性方面達(dá)到參數(shù)檢驗(yàn)的要求，即滿足方差檢驗(yàn)和T 檢驗(yàn)要求。

4 研究結(jié)果與討論

4.1 課堂互動(dòng)效果分析

本次單因素方差分析包括高低水平組之間的比較和每個(gè)水平組前后測(cè)比較 （即組內(nèi)比較）。單因素方差分析結(jié)果顯示（表2），兩個(gè)水平組的課堂互動(dòng)效果存在顯著差異（F[3，157]=7.753， p＜0.01）。Bonferroni 事后檢驗(yàn)顯示，低水平組后測(cè)（低2）的課堂互動(dòng)效果顯著高于低水平組前測(cè) （低1）（MD=0.39），同時(shí)高水平組后測(cè)（高2）的課堂互動(dòng)效果顯著高于低水平組前測(cè)（MD=0.46），此次課堂互動(dòng)效果差異主要體現(xiàn)在互動(dòng)意愿、互動(dòng)方式、互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)關(guān)系、互動(dòng)有效性等維度，而語(yǔ)言容忍度（MD=0.042，MD=-0.08）和語(yǔ)用策略（MD=0.11，MD=0.09）無顯著性差異。

上述結(jié)果說明，以 “可理解性”為核心理念的ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀對(duì)課堂互動(dòng)的顯著影響主要體現(xiàn)在如互動(dòng)方式、互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)關(guān)系等外顯因素上，而對(duì)于語(yǔ)言容忍度和語(yǔ)用策略等內(nèi)隱因素作用十分有限，這可能與課程教學(xué)時(shí)間（12 周）較短和課時(shí)（45 學(xué)時(shí)）較少有一定關(guān)系。筆者認(rèn)為，在短期內(nèi)可以讓學(xué)生適應(yīng)和接受新的互動(dòng)方式、互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)而提高學(xué)生的互動(dòng)意愿和互動(dòng)有效性，但很難在短期內(nèi)改變學(xué)生對(duì)各種語(yǔ)言錯(cuò)誤的固有態(tài)度，以及長(zhǎng)期形成的語(yǔ)用策略和互動(dòng)交際策略。

此外，語(yǔ)用策略無顯著變化也可能與學(xué)習(xí)者具有相同的母語(yǔ)和文化背景有關(guān)。國(guó)際ELF 研究者認(rèn)為，ELF 呈現(xiàn)的是一種多元語(yǔ)言文化語(yǔ)境特征，ELF 語(yǔ)境下的交際是一種多元交叉文化交際，交際主體間不僅容易出現(xiàn)發(fā)音、語(yǔ)法和詞匯等問題，還會(huì)出現(xiàn)不同的語(yǔ)用偏好和文化期待[9]。為了實(shí)現(xiàn)成功交際，交際參與者往往采用有別于EFL 靜態(tài)語(yǔ)境下的語(yǔ)用策略，如包括自我澄清、自我修復(fù)、復(fù)述、合作性重疊（cooperative overlap）、協(xié)同性產(chǎn)出（collaborative completion）等信息互明策略和預(yù)先處置策略，還會(huì)在交際過程中創(chuàng)造性地建構(gòu)有別于英語(yǔ)本族語(yǔ)的語(yǔ)塊（chunking），如in my point of view融合了from my point of view 和in my view[9]。但是本研究課堂中呈現(xiàn)的ELF 是一種相對(duì)單一的文化語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者不僅有相同文化背景，還有相似的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這使得他們的互動(dòng)交流無需采用更多的語(yǔ)用策略也能輕易地實(shí)現(xiàn)彼此間的溝通和理解。

表2 數(shù)據(jù)同時(shí)顯示，高水平組前后測(cè)（高1 和高2）的課堂互動(dòng)效果之間無顯著性差異。而通過獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，盡管每一維度高水平組后測(cè)（高2）的平均值均高于前測(cè)（高1），但只有互動(dòng)方式（t=2.02，df=87，p＜0.05）和互動(dòng)時(shí)長(zhǎng)（t=2.84，df=87，p＜0.05）兩個(gè)維度存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異，其余維度無顯著差異，這些維度前后測(cè)的平均差（MD）在0.01 和0.25 之間，差異不明顯。究其原因，在追蹤訪談中找到了以下可能原因，一是因部分學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較好，課堂互動(dòng)任務(wù)的難度對(duì)他們基本沒有挑戰(zhàn)，導(dǎo)致其互動(dòng)動(dòng)力不足；二是部分學(xué)生仍沿襲著普高階段的學(xué)習(xí)方式，希望教師多講授多講解課文，而課堂互動(dòng)不是他們關(guān)注的重點(diǎn)；三是部分學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試興趣較濃，課內(nèi)課外都以考級(jí)為主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

表2 高低水平組課堂互動(dòng)效果差異

4.2 課堂互動(dòng)變化與特征

經(jīng)問卷調(diào)研、訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀語(yǔ)境下的課堂互動(dòng)呈現(xiàn)如下變化和特征。

4.2.1 互動(dòng)觀念的正向轉(zhuǎn)變

互動(dòng)觀念的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在互動(dòng)意愿和互動(dòng)投入度的增加。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生從不愿意開口逐漸變得愿意開口，有學(xué)生表示，“老師常說，語(yǔ)言就是工具，別擔(dān)心對(duì)錯(cuò)，讓對(duì)方聽懂才是目的。慢慢地那種怕說錯(cuò)、會(huì)出丑的擔(dān)心就放下了”。也就是說學(xué)生因基礎(chǔ)差、語(yǔ)音差、易犯錯(cuò)等原因引起的學(xué)習(xí)焦慮有明顯下降，這種變化在低水平組表現(xiàn)得尤為明顯。訪談發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)失敗的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷帶給學(xué)生們“自暴自棄”“破罐子破摔”的心態(tài)，在經(jīng)過老師的反復(fù)鼓勵(lì)和自身的多次嘗試之后，逐漸轉(zhuǎn)變成對(duì)自我努力和表現(xiàn)的認(rèn)可。

4.2.2 互動(dòng)內(nèi)容的個(gè)性化和生活化

互動(dòng)過程中不僅常常出現(xiàn)教材中的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生們還大量引入自己感興趣的與學(xué)習(xí)生活相關(guān)的個(gè)性化內(nèi)容，如影視、音樂、書籍、運(yùn)動(dòng)、游戲、休閑等等。有學(xué)生認(rèn)為，“我們更有興趣講自己喜歡的東西，如果充分準(zhǔn)備，我很愿意去完成（學(xué)習(xí)）任務(wù)”?？梢娫诓皇芙滩南拗频那闆r下，課堂互動(dòng)的活力就能自然展現(xiàn)，課堂就能活起來，這也說明源自生活的語(yǔ)言是鮮活的，是有力量的。

4.2.3 互動(dòng)關(guān)系從教師主導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生主導(dǎo)

據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)期初期除了少部分積極主動(dòng)的學(xué)生外，大部分學(xué)生仍停留在高中階段教師主導(dǎo)的課堂狀態(tài)中，互動(dòng)一般是在教師發(fā)起和帶領(lǐng)之下完成。進(jìn)入期中階段學(xué)生逐漸適應(yīng)教師的授課方式和互動(dòng)方式，到了期末階段，學(xué)生個(gè)人或小組基本能按要求完成互動(dòng)任務(wù)，許多學(xué)生能很好地向班級(jí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，個(gè)別學(xué)生甚至能駕馭課堂，自如地與師生進(jìn)行互動(dòng)。

4.2.4 互動(dòng)有效性的顯著提升。

這里的互動(dòng)有效性不僅僅指互動(dòng)過程中的外顯表象（如積極互動(dòng)、良好的互動(dòng)氣氛等），更多的是指通過互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言能力的提升。表3 數(shù)據(jù)說明互動(dòng)能有效激勵(lì)學(xué)生，有助于學(xué)生間英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)（聽說）能力提升。這與國(guó)外大量實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)“在二語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中師生之間或生生之間的互動(dòng)會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得”的結(jié)論是一致的[10]。需要說明的是，盡管高水平組前后測(cè)的互動(dòng)有效性之間未達(dá)到顯著差異，但每一題項(xiàng)的后測(cè)平均值均高于前測(cè)，平均差（MD）在0.05 與0.27 之間。

表3 低水平組前后測(cè)互動(dòng)有效性差異

5 結(jié)論

ELF 語(yǔ)言教學(xué)觀以“可理解性”為教學(xué)目標(biāo)，基于該理念的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，ELF 語(yǔ)境下的課堂互動(dòng)效果良好且呈現(xiàn)顯著變化，學(xué)生們的互動(dòng)觀念變得更為積極正向，互動(dòng)內(nèi)容展現(xiàn)出更多的個(gè)性成分，互動(dòng)關(guān)系由教師主導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生主導(dǎo)，以及互動(dòng)有效性的顯著提升。

本研究再次印證了良好的課堂互動(dòng)效果能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，拓展英語(yǔ)知識(shí)和提升英語(yǔ)聽說能力。

上述研究發(fā)現(xiàn)讓職教外語(yǔ)老師有信心開展ELF 語(yǔ)境下的英語(yǔ)教學(xué)。面對(duì)高職院校的復(fù)雜生源，尤其針對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)較差的三校生，若想有效提高學(xué)生的英語(yǔ)能力，我們首先需要回答如何讓學(xué)生放下包袱，勇于開口，樹立信心？ELF 教學(xué)觀為我們提供了一種理論可能，而本研究發(fā)現(xiàn)為我們提供了一種實(shí)踐可能。